Instituto Otavaleño de Antropología

Revista Sarance, Nº 51
(diciembre - mayo - 2024)

Los estudiantes intermitentes: identificaciones escolares en el contexto de la pandemia de Covid-19

Karuyarishka yachahukkuna: Covid-19 unkuy pachakunapi imashalla paykunallata rikurishkamanta

Intermittent students: educational identification in the context of the Covid-19 Pandemic

Daniel Torres Reyes danito_mu@hotmail.com ORCID: 0000-0002-7234-1387
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(Quito - Ecuador)

Cita recomendada: 
Torres, D. (2023). Los estudiantes intermitentes: identificaciones escolares en el contexto de la pandemia de Covid-19. Revista Sarance, (51), 153 - 172. https://doi.org/10.51306/ ioasarance.051.08

Resumen

Cuando hablamos de estados liminales, nos referimos a las experiencias transitorias por las que debemos atravesar en diferentes etapas de nuestra vida (Turner, 1988), donde somos despojados de nuestra individualidad para convertirnos en entes umbrales, mientras estamos en tránsito, hasta que nos integramos a la sociedad nuevamente cuando estas experiencias terminan (Turner, 1988). A partir de esto, podemos ver a la adolescencia como un estado liminal que corresponde al paso de los seres humanos desde la niñez a la edad adulta. A la par, estos individuos transitan por la frontera trazada durante la educación secundaria que separa a los estudiantes novatos de los que se gradúan. Sin embargo, durante el estallido de la pandemia de Covid-19, el desarrollo de estas experiencias se vio obstaculizado principalmente por el establecimiento de un formato de aprendizaje en línea que afectó el proceso educativo de aquellos estudiantes que no contaban con acceso regular a Internet o a dispositivos electrónicos. Desde ahí, trataremos de analizar las experiencias liminales y los procesos multidimensionales asociados con las negociaciones identificatorias de un grupo de adolescentes de la ciudad de Quito, Ecuador, en el marco de la educación virtual. Para ello, investigamos las maneras en que estos adolescentes se identifican como estudiantes cuando carecen de las herramientas necesarias para participar en las clases en línea. Con esto en mente, se intenta mostrar las múltiples trayectorias que estos adolescentes siguieron simultáneamente para consensuar su identificación como educandos en respuesta a dichas experiencias de ambigüedad, desorientación e impotencia que se desprenden de su asistencia irregular a las clases en línea.

Revista Sarance ISSN: 1390-9207; ISSNE: e-2661-6718

Fecha de recepción: 23/12/2022; fecha de aceptación: 21/03/2023

Palabras clave: liminalidad; aprendizaje en línea; segregación escolar; identidad estudiantil; adolescencia; Covid-19.

Tukuyshuk

Sinchilla pachakunaman mayhan chayahukka, tawkalla sinchilla kawsaykunatami yallimushkanka nin (Turner, 1988), ñukanchikpalla kawsaymanta samay llukshirishkashna kuyurinchik, chaymanta sinchilla kawsaykunata yallishpa, kutin allpaman tikramunchik (Turner, 1988). Chaymantami adolescencia ninchik, mana kashpaka maltunkuna ninchik, paykunapa kawsaytaka sinchilla kawsay nishpa riksinchik, wawamanta, ruku, payaman tikranka kipamanka. Shina tikrankapak wiñanahukpimi, kay maltun watakunpakipa yachahuna ukukunamanpash yaykushpa katina kan. Chashna maltunkunapak sinchilla kawsaypimi, Covid-19 unkuy shamushpaka kutinlla kawsayta chaspinshina shamushkanka. Kay unkuy shamukpika maltunkunaka mana wasimanta llukshi usharkachu yachahuna wasiman rinkapak, shinami en línea yachahuna karka. Shinaman yachahuyka ninantami llakichirka paykunapa imalla hamutanata, wakin maltunkunaka internettapash mana charirkachu, wakinkunaka willi willitapash nana charirkachu. Shina llakipimi maltunkunaka karka, chay llaki kawsaykunatami kaypika experiencias liminales nishpa shutichin. Shinami rikukrinchik, imasha kay en línea yachakuykuna, Quitomanta maltunkunapi imashalla llaki apashkata alli rikukrinchik. Shinaman llakikunata rikunkapami, chimpapurachikrinchik imashalla maltunkuna yachahukmi kanchik nishpa shutirikta, mana imawan en línea yachakuyta ushashpapash. Chaywanmi rikurkrinchik imashalla maltunkuna yallimuna tukushka kay sinchilla kawsaykunata yachahuna ukukunapi, imashallatak paykunaka yachahukmi kanchik ninkapakpash wakinpika chinkarishkanka mana tukuy puncha en línea yachahuyta ushashpa.

Sinchilla shimikuna: liminalidad; en línea yachahuykuna; mana yachahuna ukuman yaykushka; yachahuk kay; maltunkuna; Covid-19 unkuy; llakikuna.

Abstract
When we talk about liminal states, we refer to the transitory experiences that we must go through at different stages of our lives (Turner, 1988), in which we are stripped of our individuality to become threshold entities until we integrate to society when these experiences end (Turner, 1988). From here, we can understand adolescence as a liminal state that corresponds to the passage of human beings from childhood to adulthood. During this same time, these individuals cross the invisible border drawn during High School that separates the un-graduated from the graduated. However, during the outbreak of the Covid-19 pandemic, these experiences were hampered, mainly due to education moving online, thereby affecting the educational process of students who had no access to the Internet or to electronic devices. After that, we will analyze the liminal experiences and the multidimensional processes associated with the identificatory negotiations of a group of adolescents from Quito, Ecuador, within the context of virtual education. To do this, we investigate the ways in which these adolescents identify as students when they lack the necessary tools to participate in online classes. With this in mind, we seek to show the multiple trajectories that these adolescents followed simultaneously to reconcile their identification as learners in response to these experiences of ambiguity, disorientation, and impotence that arise from their irregular attendance at online classes.

Keywords: liminality; online learning; school segregation; student identity; adolescence; Covid-19.

Introducción

Cuando hablamos de estados liminales, nos referimos a las experiencias transitorias por las que debemos atravesar en diferentes etapas de nuestra vida (Turner, 1988). Mientras estamos en este tránsito, somos despojados de nuestra individualidad para convertirnos en entes umbrales, y solo nos reintegramos a la sociedad después de que tales experiencias hayan terminado (Turner, 1988). Con base en lo anterior, podemos ver la adolescencia como un estado liminal que corresponde al paso de los seres humanos desde la niñez a la edad adulta. Ahora bien, es importante señalar que, con cierta frecuencia, un proceso liminal puede ocurrir junto a otro. De allí que la adolescencia suele presentarse cuando algunos de estos individuos cruzan la frontera, trazada durante la educación secundaria, que separa a los estudiantes novatos de los que se gradúan.

En su estudio sobre el proceso del ritual, Turner (1988) comenta que los eventos liminales están fuertemente influenciados por las acciones y decisiones de quienes los experimentan. Sin embargo, durante el estallido de la pandemia de la Covid-19, el desarrollo de tales experiencias se vio obstaculizado por los efectos de la enfermedad causada por el virus SARS-CoV-2 en diversos ámbitos sociales, como la política, los medios, la economía y la educación (Álvarez et al., 2021, p. 61). En respuesta a este evento, se implementaron medidas de emergencia en la mayoría de los países del mundo. Estas incluyen los toques de queda, el distanciamiento social y el establecimiento de un formato de aprendizaje en línea. Esta última medida, a su vez, introdujo elementos de carácter liminal, debido a la inclusión de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (TIC), que afectaron el proceso educativo de los estudiantes, especialmente de aquellos sin acceso regular a Internet o a dispositivos electrónicos.

A este grupo pertenecen nuestros interlocutores, adolescentes de la ciudad de Quito (Ecuador). Para ellos, el aprendizaje en entornos digitales se ha convertido en una experiencia fluida e incompleta que ha desafiado las viejas nociones de unidad y de pertenencia escolar, en tanto concepciones residuales de la era pre-Covid, que pusieron paulatinamente en duda su estatus educativo. Esto los obligó a iniciar una negociación continua de su identificación estudiantil como parte de un proceso de reinterpretación y reconstrucción de las nociones significativas de sí mismos como educandos. Pero las formas, prácticas y estrategias que han podido desarrollar tienen valores y connotaciones emocionales tanto complementarias como contradictorias entre sí; haciendo que su eficacia sea transitoria. De allí que han mantenido una búsqueda permanente de nuevas formas de preservación para su identificación escolar; lo que sugiere un proceso no resuelto.

El presente artículo surge de la necesidad de estudiar las formas en que los sujetos educativos negocian su identificación como estudiantes mientras se encuentran atrapados en un estado de incertidumbre académica. Esto, con el propósito de comprender de qué manera las experiencias liminales de los adolescentes influyen en tales negociaciones. De esta manera, pretendemos explorar el carácter multidimensional que adquirió la identificación estudiantil del mencionado grupo de adolescentes durante la educación virtual, y cómo esto los llevó a una lucha constante por enrumbarse, balancearse, adherirse, relacionarse o desvincularse de su estatus escolar.

El artículo prosigue haciendo una revisión de la literatura sobre lo liminal, identidad, procesos de identificación, la adolescencia y su situación escolar durante la pandemia de Covid-19. Luego presentaremos el caso y el enfoque de investigación del estudio, antes de describir la negociación identificatoria de nuestros interlocutores. Para finalizar, discutiremos el impacto de este trabajo en la comprensión de la liminalidad y los procesos involucrados en la negociación de la identificación escolar de los adolescentes en el contexto de la pandemia.

Identificación escolar en clave de liminalidad

De acuerdo con Turner (1988), lo liminal corresponde a un momento y lugar donde los individuos quedan temporalmente fuera de las normas, códigos y roles de su sociedad (Turner, 1988, p. 45) para volver más tarde a “integrarse al proceso social total, constituyendo su polo negativo, subjuntivo y (anti)estructural de un todo que se constituye de modo dialéctico” (Dawsey, 2005, p. 163). De esta manera, se promueve el correcto funcionamiento de los sistemas, reduciendo sus tensiones y conflictos para revitalizar la estructura social (Dawsey, 2005, p. 164).

Turner (1988) presta especial atención a los individuos que participan en estas experiencias ambiguas, a los que describe como entes liminales que se mueven “a través de un ámbito cultural que tiene pocos o ninguno de los atributos del estado pasado o venidero” (Turner, 1988, p. 94). En otras palabras, no están ubicados en un lugar u otro, sino más bien en medio de los sistemas de clasificación social (Turner, 1988, p. 65). Por lo tanto, “los atributos de la liminalidad de la gente del umbral son necesariamente ambiguos ya que esta condición y estas personas aluden o se escapan al sistema de clasificaciones que, normalmente, establecen las situaciones y posiciones en el espacio cultural” (Turner, 1988, p. 102).

Desde este punto de vista, el espacio liminal facilita el distanciamiento tanto de las actividades sociales cotidianas como de las estructuras de la sociedad. Y, en este sentido, la suspensión de la estructura social permite a los sujetos desarrollar sus

habilidades, talentos y la necesaria comprensión del mundo que les espera cuando emergen de la oscuridad (Turner, 1988, p. 123). De esta manera, se muestra la capacidad de lo liminal para facilitar que los entes del umbral renuncien a su estado anterior y regresen a la vida normal, asumiendo un nuevo rol en la estructura y, por ende, una nueva identidad (Turner, 1988, p. 124).

En este sentido, Schechner (2002/2012) menciona que la liminalidad constituye un estado en el que los entes umbrales están “en medio de un viaje de un yo social a otro” (p. 57). Por lo tanto, estos fenómenos espaciales y temporales tienen una fuerte influencia en la realidad e identidad de estos individuos (Ibarra, 2007). Esto se debe a que la suspensión del orden social y las identificaciones fomenta la reflexividad, la creatividad y el desapego (Turner, 1988), lo que a su vez les permite desafiar, cuestionar o reafirmar sus creencias y finalmente buscar nuevas fuentes de identificación para volver a posicionarse en la sociedad después de salir del limen (Ibarra, 2007).

Por su parte, Hall (2013) menciona que el análisis de la identidad debe partir de “una descripción de los efectos de sutura, la efectuación del enlace del sujeto con estructuras de sentido” (p. 21). Con base en lo anterior, el autor define a la identidad de la siguiente manera:

El punto de encuentro, el punto de sutura entre, por un lado, los discursos y prácticas que intentan interpelarnos, hablarnos, o ponernos en nuestro lugar como sujetos sociales de discursos particulares y, por otro, los procesos que producen subjetividades, que nos construyen como sujetos susceptibles de decirse (...) De este modo, las identidades constituyen puntos de adhesión temporarias a las posiciones subjetivas que construyen las prácticas discursivas. Son el resultado de una articulación o encadenamiento exitoso del sujeto en el flujo del discurso, una intersección (p. 20).

Desde esta perspectiva, tanto la culminación de la adolescencia como la graduación de la educación secundaria pueden ser simultáneas con el periodo de reintegración de estos entes liminales a la sociedad (Turner, 1988, p. 125), en el que se vinculan al “mundo adulto” a través del trabajo, la educación superior o la formación de familias (Cerrato Will, 2017). Sin embargo, para algunos sujetos educativos, la transición del aprendizaje presencial al virtual durante la pandemia provocó que su estancia entre estructuras y posiciones adquiriese una cualidad de intermitencia. Esto, a su vez, creó nuevos e inesperados eventos liminales que afectaron profundamente las negociaciones identitarias de estos individuos (Bamber et al., 2017).

Desde este enfoque, se justifica la emergencia de investigaciones en la región latinoamericana que han abordado los procesos identificatorios de los adolescentes

durante este tipo de experiencias disruptivas. Entre ellas, destaca la investigación de Ovejero y de la Villa Moral (2004), que analiza los efectos de las propiedades cambiantes en el estatus social de los jóvenes contemporáneos y la vinculación de las identidades postadolescentes con las condiciones actuales (p. 3). También exploran las principales crisis adolescentes que se retroalimentan con otras crisis sociales para establecer paralelismos entre ambas (p. 4). En este tenor, la pandemia del Covid-19 también ha dado lugar a investigaciones e iniciativas similares que analizan el impacto de esta crisis en la sociedad. En el sector educativo, la transición escolar a la virtualidad ha puesto de manifiesto que varios países de América Latina y el Caribe carecen de una estrategia nacional de educación digital o de un modelo específico que promueva las TIC (Álvarez Marinelli et al., 2020). Esto devino en “una presencia sesgada de la enseñanza, en otras se pasó a una modalidad de mantenimiento centrada en no perder el vínculo con los alumnos y en otras se observó un funcionamiento mínimo, asistencial, con el rol educativo en suspenso” (Álvarez et al., 2021, p. 62).

En este escenario, el acceso limitado a Internet produjo una asignación estratégica y de recursos desigual, afectando principalmente a los sectores de bajos

ingresos o más vulnerables (Rieble-Aubourg y Viteri, 2020). Álvarez, Gardyn, Iardelevsky y Rebello (2021), por su parte, ponen de manifiesto “un conjunto de situaciones donde las bases de la regularidad de la escolaridad se fueron desdibujando o perdiendo” (Álvarez et al., 2021, p. 4). Sobre esto, Marinelli, Arias, Bergamaschi, López, Noli, Ortiz, Pérez-Alfaro, Rieble-Aubourg, Rivera, Scannone, Vásquez, y Viteri (2020) señalan que la pandemia, como evento liminal, ha segregado a los adolescentes entre aquellos que pueden y aquellos que no pueden conectarse regularmente a las clases virtuales.

Entonces, la asistencia irregular es una característica recurrente de los estudiantes sin acceso a dispositivos electrónicos o sin conexión a Internet en el contexto de la pandemia, lo que ha generado una brecha en las aptitudes escolares entre los niños y adolescentes de diferentes estratos socioeconómicos (Cifuentes- Faura, 2020, p. 4). Esto a su vez dio lugar a situaciones que inciden en el proceso de identificación escolar de los adolescentes.

Para algunos, las pantallas han sido la posibilidad de continuidad de la escolaridad y (aunque limitada) un espacio de interacción con pares y docentes. Para otros, un espacio inabordable e inaccesible que puso de manifiesto la desigualdad y la exclusión junto con una forma de aislamiento educativo (Álvarez et al., 2020, p. 70).

Sin embargo, el impacto liminal de estas experiencias no necesariamente implica negatividad para los sujetos educativos. Al respecto, López (2020) subraya

la importancia de los espacios educativos en la socialización, el desarrollo y la transformación de los adolescentes durante su proceso de escolarización. En este sentido, destaca que estos individuos han logrado identificarse como estudiantes a través de narrativas de deconstrucción/construcción que se desarrollan en los espacios virtuales. Obodaru e Ibarra (2016) enfatizan que transitar por las intersecciones de las estructuras y posiciones sociales puede potenciar el desarrollo identitario desde la performatividad. Los autores sugieren que tales “experiencias (sub)institucionalizadas simplemente permiten un mayor espacio para la agencia individual y la libertad en la elaboración de la identidad” (Obodaru e Ibarra, 2016). Por lo tanto, este proceso está asociado a un alto grado de libertad y menor presión (Obodaru e Ibarra, 2016).

A través de estos planteamientos podemos hacer frente a la problemática de los adolescentes que no cuentan con los recursos necesarios para el correcto desarrollo de la educación virtual, quienes se han convertido en una especie de fantasmas que pasan desapercibidos para profesores y compañeros en las clases virtuales; debido a sus apariciones fortuitas. Sin embargo, como se describe en este artículo, esto les dio la oportunidad de explorar diferentes formas para reconocerse como estudiantes durante el distanciamiento social.

El trabajo de campo en la virtualidad

Como eje de esta investigación, propusimos una metodología que incorpora las lecturas, interpretaciones y proyecciones de estos adolescentes al trabajo etnográfico. En este sentido, asumimos los posibles conflictos y relaciones de poder inherentes al trabajo colaborativo que fueron resueltos a través de la reflexividad, definida como la “capacidad de los individuos de llevar a cabo su comportamiento según expectativas, motivos y propósitos, esto es, como agentes o sujetos de su acción” (Guber, 2004, p. 86).

Por otro lado, tomamos en cuenta la innegable influencia que la subjetividad del investigador tiene en la construcción de los datos, situación que no debe considerarse como una excepción, sino la regla en estas relaciones etnográficas: “La reflexividad es indispensable para crear una actitud consciente y crítica respecto de las operaciones metodológicas que se realizan a lo largo de la investigación” (Vassallo de Lopes, 2014, p. 15). También coincidimos con Vassallo de Lopes (2014) en que los adolescentes son sujetos que interpretan, producen y reproducen sentidos, conocimientos y teorías sobre el mundo en el que viven. Con esto en mente, hemos procurado crear un ambiente de confianza donde nuestros interlocutores pudieron expresar sus opiniones, observaciones y reflexiones que guían el desarrollo de esta investigación. De esta forma, se aseguró el desarrollo de la fase de interpretación de la información en el proceso de investigación etnográfica.

En cuanto al distanciamiento social durante la pandemia, coincidimos con Hine (2000) en que “todas las formas de interacción son etnográficamente válidas, no sólo las que implican una relación cara a cara” (Hine, 2000, p. 82). De esta manera es posible realizar trabajos etnográficos en el ciberespacio a pesar de la “dislocación espacial y temporal” (p.82) que conlleva tal interacción virtual. En palabras del autor: “El objeto de investigación etnográfica puede reformularse, convenientemente, para centrarse en los flujos y las conexiones en vez de en las localidades y los límites como principios organizadores” (p. 81). Al respecto, Ardèvol, Bertrán, Callén y Pérez (2003) abordan a la etnografía virtual como “asituada, en la medida que el objeto de estudio no está en el texto que vemos en la pantalla, pero tampoco detrás de ella” (Ardèvol et al., 2003, p. 74). Las autoras enfatizan que la investigación debe partir de la mediación entre nuestra experiencia, el registro textual y nuestros apuntes de campo.

En el marco de la virtualidad, también utilizamos la entrevista antropológica (Guber, 2004, p. 25) que se basó en el desarrollo de conversaciones tematizadas a partir de breves relatos históricos, teóricos o personales, en los que interpelamos a nuestros interlocutores de tal manera que los tópicos planteados fluyan en sus relatos. De allí que estos adolescentes fueron los guías de las conversaciones desde su propia lógica discursiva, provocando la emergencia de diversos temas o conceptos.

En relación con lo anterior, es importante recalcar que la reflexividad posibilitó la revisión y el control del rumbo de la entrevista y los efectos de la estructura social en la que se realizó. De lo contrario, habría desigualdad en las situaciones comunicativas. Así, coincidimos con Bourdieu cuando entendemos la entrevista como una relación social que puede llegar a ser asimétrica en la medida en que “el entrevistador ocupa una posición superior al encuestado en las jerarquías de las diferentes especies de capital, en especial el cultural” (Bourdieu, 1995, p. 533).

Es por ello que ante el desarrollo de las entrevistas en el marco de la etnografía virtual, o como lo denominan Ardèvol, Bertrán, Callén y Pérez (2003) dentro de la “comunicación mediada por ordenador” (CMO), no significa que estamos adaptando un método antiguo a un nuevo campo de estudio. En este sentido, el contexto espacial/situacional de la pandemia es significativamente atípico y puede dificultar la entrevista como mediación, ya que su implementación suele requerir una comunicación simultánea. Por ello, las autoras mencionan que “no sólo debemos cuestionarnos la transformación de la técnica de la entrevista en el nuevo medio, sino también la transformación de nuestro análisis” (Ardèvol et al., 2003, p. 88). También es importante subrayar que, si bien las entrevistas virtuales cambiaron el flujo de información, su realización se vio dificultada por el hecho de que nuestros interlocutores no tenían acceso a Internet y su situación económica los obligaba a participar con poca regularidad.

Con estos antecedentes iniciamos el trabajo de campo con la pregunta:
¿Cómo ha afectado la pandemia de Covid-19 a la vida de los adolescentes? Luego pudimos describir eventos, identificar roles y descubrir experiencias clave donde estos adolescentes se dieron cuenta de que estaban «atrapados» en una experiencia liminal.

Descripción del caso: Pandemia y eventos liminales

El 11 de marzo de 2020, la Organización Mundial de la Salud [OMS] declaró oficialmente a la enfermedad causada por la Covid-19 como una pandemia mundial (Organización Panamericana de la Salud [OPS], 2020). Seis meses después, el Ministerio de Educación de Ecuador recurrió a los espacios virtuales como una medida de emergencia para permitir que todos los estudiantes completen su proceso educativo.

Ante esto, un gran número de estudiantes procuraron adherirse integralmente a la educación en línea, a pesar de que más de la mitad de los educandos no cuentan con una computadora y el 43% no tiene acceso a Internet (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2020). Por tal razón, buscaron el acceso a un ordenador o teléfono inteligente de segunda mano. Otros también optaron por el servicio de cibercafés, donde acudían clandestinamente por el toque de queda. En casos extremos, las familias con más de un miembro con estudios en curso, y que disponían de un solo dispositivo, debieron elegir a uno de ellos para continuar sus estudios.

En este sentido, las autoridades gubernamentales manifestaron que la tasa de asistencia no sería un factor determinante para la promoción al año inmediato superior 2020-2021 y 2021-2022. Pero después de un año de la implementación de esta modalidad educativa, cerca de 90 mil estudiantes ya estaban fuera del sistema educativo ecuatoriano (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF], 2022).

Las estadísticas anteriores describen discretamente la situación educativa de nuestros interlocutores, quienes tenían entre 16 y 17 años al inicio de la pandemia. Estos adolescentes viven con sus familias en el sector de Quitumbe, al sur de Quito, donde sus tutores legales actúan como proveedores, la mayoría de los cuales tienen trabajos ocasionales e informales. Por eso, incluso antes de la pandemia, estos individuos han realizado actividades relacionadas con el cuidado en sus hogares. Además, su afición por el teatro es importante, y su talento los llevó a ser reconocidos por toda la escuela secundaria, gracias a lo cual fue posible promover la creación de un club artístico. Dicho esto, durante el confinamiento, 9 de los 25 miembros del club tuvieron problemas para conectarse regularmente a las clases en línea.

En ese contexto, dimos inicio al trabajo de campo que se extendió por más de un año, debido a que su desarrollo no fue fluido ni continuo, sino de un avance lento, que se vio obstaculizado por los problemas de acceso a Internet, obligaciones educativas y la propagación de la pandemia, lo que a su vez significó un cambio en las estrategias etnográficas, por lo que continuamos comunicándonos con los miembros del club de teatro a través de Facebook Messenger.

Sin embargo, tales circunstancias persuadieron a dos de estos jóvenes a centrar toda su atención en culminar su proceso educativo dentro del establecimiento fiscal, donde cursan estudios desde el octavo año. Es por ello que desarrollamos nuestra investigación en colaboración con un grupo integrado por siete adolescentes de tercer año de Bachillerato General Unificado, que también pertenecen al mencionado club de teatro. En su caso, el acceso limitado a Internet les impidió asumirse como estudiantes, por lo que se han visto obligados a debatirse entre la narrativa de un pasado mejor y sus experiencias actuales; su lucha por seguir asistiendo a las clases en línea, nuevas formas de identificación en el ciberespacio y un futuro que se torna cada vez más impredecible.

Como mostraremos en este trabajo de investigación, su experiencia escolar en clave de liminalidad les hizo optar por diferentes caminos en función de las demandas propias de la implementación de la educación virtual, la estancia en nuevos espacios de sociabilidad, la exploración de nuevos roles y los deseos provenientes de otras fuentes identificatorias.

La odisea de los estudiantes en la era Covid

En esta sección se describe cómo las narrativas y las prácticas de este grupo de adolescentes influyeron en su negociación identificatoria durante el apogeo de la pandemia. Los hallazgos de esta investigación muestran las maneras en que intentaron preservar o no su identificación estudiantil en concordancia con la regularidad de su presencia en las clases en línea. Tales formas no son mutuamente excluyentes, sino que representan estrategias simultáneas para gestionar los efectos de su experiencia liminal. Como podremos observar, estos cambios dinámicos indican que estos individuos no tienen una sola forma de identificarse como estudiantes dentro de la educación virtual.

La restauración de la comunidad Morgenrot1.

Durante la cuarentena, como era de esperarse, los ensayos del Club de Teatro
Morgenrot fueron cancelados. Sin embargo, sus integrantes continuaron reuniéndose

1 Palabra del idioma alemán que significa Aurora.

a través de Facebook Messenger para organizar varios proyectos de arte, como el montaje de una pequeña escena teatral a través de Zoom para el Día del Maestro. Además, con frecuencia recordaban los “momentos de colaboración, apoyo mutuo y diversión en el escenario» de la época pre-Covid. Por su parte, algunos de nuestros interlocutores en ocasiones utilizaron este espacio para recopilar información sobre las clases a las que faltaron, y también para compartir los sentimientos, las decepciones y los anhelos que surgen ante tal situación. Al respecto, Pablo comenta:

Fue una gran idea abrir una sala de chat del teatro. Ahí te encuentras con tus amigos para hablar de las cosas que vamos a hacer, es como estar con tu gente en el receso. Como no puedo entrar todos los días a las salas virtuales, el chat me hizo sentir mejor y me quitó la depresión que me dio por faltar a clases (Pablo, comunicación en línea, 2022).

Se puede apreciar que este club no solo fue un lugar donde estos adolescentes compartían roles actorales y ejercicios de improvisación, sino que también constituye un núcleo de inclusión, derivado del efecto integrador de la propia práctica teatral, que les permitió reincorporarse a su comunidad educativa por medio de los encuentros telemáticos que sostuvieron en Facebook Messenger. Visto de esta forma, la comunicación en la referida plataforma constituye un ritual de identificación social, durante el cual actualizan el sentido de pertenencia, los lazos comunitarios y los vínculos afectivos que promueven el restablecimiento de la relación de estos individuos con sus pares. Este ritual, a su vez, coadyuva a superar el vacío y la ambigüedad que experimentan debido a su asistencia intermitente, trayendo consigo la restitución de su identificación escolar. Por último, es conveniente señalar que, si bien la interacción social y la educación están volviendo poco a poco a la normalidad, este espacio todavía está activo hoy en día, ya que todos sus integrantes tratan de participar tan pronto como tienen conexión a Internet.

En el chat de Facebook, es como si nada hubiera pasado; ni la pandemia, ni la educación en línea. Cuando hablamos nos sentimos bien porque todo vuelve a ser como antes. Además, los muchachos me animan a seguir asistiendo a clases y me ayudan en las materias que estoy desigual (Mateo, comunicación en línea, 2022).

Asistencia como resistencia a lo liminal

Meses después, a medida que estos jóvenes asistían ocasionalmente a las clases en línea, ser parte del teatro Morgenrot parecía menguar en efectividad. Por ello, Nicolle y Mateo intentaron conectarse con mayor asiduidad al mencionado espacio virtual. Pero abandonaron esta intención, cuando se percataron de que sus propios compañeros y profesores los estaban excluyendo sutilmente del grupo. Además, se refirieron al trato de la comunidad educativa hacia los estudiantes con problemas de conectividad. En este sentido, el director de su escuela secundaria advirtió que los

años escolares en el contexto de la pandemia no tendrían estudiantes reprobados, aunque algunos adolescentes ya se habían retirado en aquel periodo. Por otro lado, enfatizó que estos jóvenes debían desarrollar sus propias soluciones para enfrentar la falta de conectividad en sus hogares, trasladando la responsabilidad a los propios educandos y sus familias. No obstante, también aseguró que el alumnado estaba recibiendo toda la ayuda posible durante esta crisis a través de diferentes medios. Por ejemplo, el cuerpo docente exploró métodos de enseñanza alternativos, como el envío de trabajos dirigidos, la flexibilización de la asistencia y una comunicación abierta y continua con los representantes de los adolescentes escolarizados. Pero, pese a esto, Mateo notó que tenía dificultades para comprender el desarrollo de las clases al ritmo de sus compañeros.

Cuando les dijeron que no vamos a perder el año por faltas, los profesores ya no nos prestaron atención. A la hora de hacer los grupos de trabajo ni si quiera somos tomados en cuenta; dicen que faltamos mucho a clases y por eso piensan que no haremos nada o que dañaremos las tareas que debemos trabajar en grupo (Mateo, comunicación en línea, 2022).

Como parte de este compromiso, también intentaron participar en los eventos escolares del club de teatro Morgenrot, organizados a través de medios digitales. Pero, una vez más, su situación liminal les dificultó alcanzar ese objetivo, pues la elección de los participantes corresponde a los docentes a cargo, quienes a menudo priorizan a los miembros del grupo de asistencia regular. Sin embargo, a diferencia de lo que sucedía en las clases en línea, nuestros interlocutores no se sintieron disminuidos ante estos hechos, pues al compartir el sentido de pertenencia a este club, vieron como propio el trabajo artístico de sus compañeros, lo que, además, fortaleció su autorreconocimiento como estudiantes.

Nicolle y Mateo no claudicaron con su inexorable lucha por adaptarse a la modalidad en línea, aunque seguían teniendo una conexión irregular a Internet. Sin embargo, se dieron cuenta de que su proceso educativo también depende de las decisiones de las autoridades gubernamentales, de “la buena voluntad” de sus profesores y del propio avance de la pandemia. Tales circunstancias exacerbaron aún más los sentimientos de impotencia, marginación y exclusión, que en algunas ocasiones socavaron su fuerza de voluntad. Al respecto, Nicolle comenta:

Intento ser positiva y no dejar que nada me impida asistir a clases. Aunque a veces estoy un poco triste. Pero sé que soy fuerte y eso siempre me lo repito antes de conectarme a las clases virtuales. Así me he dado ánimos para terminar el año (Nicolle, comunicación en línea, 2022).

Fantasmas del Umbral

A medida que avanzaba el año escolar, la situación en clave de liminalidad de nuestros interlocutores se fue complejizando no solo por las dificultades de conectividad a Internet, sino también por diversos hechos derivados de la misma. Uno de ellos es el trato aparentemente favorable que estos individuos recibían por parte de sus profesores, lo que lejos de reducir tensiones o mitigar problemas, creó una especie de distinción con respecto a los otros estudiantes. Esto, a su vez, los condujo a un estado de segregación que condicionó aún más su comportamiento, ya que a menudo se mostraban reacios a participar en las actividades durante las clases en línea. Pero, sobre todo, esta cadena de eventos contribuyó a la formación de una autopercepción radical entre estos jóvenes, en la que se ven a sí mismos como una minoría invisibilizada, infravalorada, desatendida y potenciales desertores escolares. David comenta al respecto:

Es muy duro hacer los deberes para que luego te digan que con una nota de 7 ya no te tienes que preocupar. Es como si los profesores nos hicieran un favor, pero ni siquiera revisan lo que les presentamos. Eso no les pasa a mis compañeros que sí asisten todos los días a clases (David, comunicación en línea, 2022).

Este adolescente también aludió a la narrativa unificadora que envuelve al club de teatro Morgenrot. Para nuestro interlocutor, participar en presentaciones es más importante y significativo que solo ser parte del grupo teatral. Aquí resulta importante señalar que este tipo de pensamiento se sumaba a la incertidumbre de la que estaba tratando de salir.

Algunos de mis compañeros se sienten bien cuando creen que son parte del teatro, aunque no nos presentamos todos. A mí me gustaba estar en el escenario, pero si no estoy actuando es igual que no entrar a las clases en línea (David, comunicación en línea, 2022).

En este contexto, nuestros interlocutores sintieron que sus esfuerzos fueron insuficientes para transitar esta experiencia, ya que continuaban recibiendo un trato preferencial en las clases en línea y, al mismo tiempo, carecían de apoyo parental. De hecho, en algún momento, pidieron a sus tutores legales que compraran dispositivos electrónicos o se suscribieran a un servicio fijo de Internet, pero estas propuestas fueron rechazadas por considerarlas económicamente inviables. “No hay dinero para eso, si quieres Internet deberías ir a trabajar para poder ayudar en casa”, fue una de las respuestas que con frecuencia recibieron. Como resultado, algunos de ellos comenzaron a cuestionar si debían o no seguir luchando para restaurar su identificación de estudiantes, poniendo fin a la intermitencia de su asistencia. Al respecto, Gabriel comenta:

No soy solo yo el único que se siente como un extraño en las clases virtuales. Creo que todos de algún modo pensamos igual, pero es más complicado en nuestro caso, porque no podemos asistir todos los días. A medida que avanza el año, ya no me veo como un estudiante (Gabriel, comunicación en línea, 2022).

Deserción escolar: cortando el problema de raíz

Kevin, al igual que otros estudiantes en circunstancias similares, cree que la educación en modalidad virtual no brinda oportunidades para los sujetos educativos económicamente desfavorecidos. En ese sentido, tanto su asistencia irregular a las clases virtuales como su ausencia en las presentaciones del club de teatro representaban un estigma sutil pero intolerable que lo separaba del resto de sus compañeros. Tal sensación fue reforzada cada día por los reiterados desplantes e indiferencias que tuvo que soportar, hasta el punto de no compartir ningún otro espacio en común con el resto de los adolescentes escolarizados. Debido a esto, nuestro interlocutor tomó la difícil decisión de abandonar la escuela secundaria.

Dejé el colegio porque todo se puso difícil. Mis padres le dieron a mi hermana menor más tiempo para usar la computadora porque está aprendiendo a leer y escribir. En cambio, me dijeron que yo, por ser el mayor, podía esperar. Incluso que podía dejar de estudiar por un año o dos hasta que todo se normalice. Todo eso era comprensible, pero sentir que estás en un lugar extraño donde nadie te toma en cuenta, simplemente, no se puede soportar. Los días que podía conectarme, ni se daban cuenta de que yo estaba participando. Es más, no me nombraban ni para tomar la asistencia. Y cuando entraba a Facebook para hablar con mis amigos del club de teatro, recordaba mis problemas. Ellos hablan de las cosas que pasan en las clases y no me invitan a participar. Traté todas las formas para seguir sintiéndome como estudiante, pero solo después de retirarme; estoy en paz. (...) Si todo mejora quizás pueda ir a clases el próximo año (Kevin, comunicación en línea, 2022).

La deserción escolar le permitió a Kevin librarse de las incómodas experiencias en los cursos online, prescindir del sesgado apoyo de las autoridades educativas y silenciar los pensamientos de frustración, ansiedad e ira que invadían su mente; desvirtuando su identificación como estudiante. De esta manera, pudo escapar de una vez por todas de su experiencia liminal. Mientras tanto, está a la espera de condiciones favorables para retomar sus estudios.

Exploración: conquistando territorios más allá del limen

Fuera de este evento liminal, algunos interlocutores argumentan que las redes sociales como Twitter, Instagram o Facebook ofrecen ciertas ventajas sobre la educación en línea. Destacan, por ejemplo, que el funcionamiento y la dinámica de estas aplicaciones se pueden entender en la práctica, sin una enseñanza formal. Por otro lado, tampoco se sintieron rechazados o excluidos en estos espacios, ya que la

intermitencia de su conectividad a Internet no les impidió comunicarse con otros usuarios con quienes realizaron exploraciones identificatorias. Tales experiencias y la existencia de intereses comunes coadyuvaron a su integración gradual en diferentes comunidades del ciberespacio. Este hecho, a su vez, fomentó un renovado sentido de inclusión y pertenencia, que se concretó en un nuevo ritual de identificación; reforzado por la constante participación de estos adolescentes en las diversas actividades performativas de la plataforma, como los desafíos de baile. En palabras de Fabián:

Creo que TikTok es parte del futuro. He tenido nuevas experiencias allí y la verdad es que nunca pude asistir a las clases virtuales. Eso me hizo sentir menos que mis compañeros, pero ahora tengo nuevos amigos y nos llevamos bien, nos comunicamos a través de lo que hacemos y nos aconsejamos. Ahora me siento tranquilo y no quiero ser un estudiante fantasma de nuevo (Fabian, comunicación en línea, 2022).

Nuestro interlocutor también comentó que la presión de esta experiencia liminal le hizo creer que no se graduaría al final del año escolar con el resto de sus compañeros, y la sensación de vacío resultante lo impulsó a unirse a la comunidad de TikTok. Actualmente trabaja medio tiempo como asistente en una ferretería, pero la mayoría de sus actividades diarias se centran en grabar videos cortos para la mencionada plataforma.

Discusión: empujados a la liminalidad en línea

Este artículo pretende contribuir al estudio de la relación entre las experiencias liminales y las negociaciones identificatorias de los adolescentes durante la pandemia de Covid-19. A partir de esta premisa, comenzamos a describir el proceso de autoidentificación educativa de este grupo de adolescentes que se encontraron “atascados” en un estado liminal originado por las dificultades que experimentaron para integrarse plenamente en la educación en línea, lo que dio lugar a un proceso educativo irresuelto e intermitente, cuya incontrolable irregularidad ha socavado su condición de sujetos educativos, creando una sensación de aislamiento en torno a la “nueva normalidad”.

Asistencia irregular y su incidencia en el proceso de identificación escolar de los adolescentes

En concordancia con su escolarización en clave de liminalidad, estos adolescentes se vieron obligados a renovar las estrategias que emplean para preservar su identificación escolar desde diferentes fuentes. La activación o desactivación de estas formas corresponde a la periodicidad con la que se conectan a las clases en línea. Esto se debe a que la frecuencia de su asistencia obstruye o encauza la continuidad del proceso identificatorio.

El presente trabajo etnográfico muestra que la principal estrategia que canaliza con éxito esta negociación de identificación está relacionada con su carácter de miembros del club de teatro Morgenrot. Dicha forma identificatoria se arraiga en la narrativa de una trayectoria, compartida con los adolescentes escolarizados de asistencia regular, donde la actuación devino en un activo unificador que, durante el confinamiento, les devolvió el sentido de pertenencia a la comunidad educativa a través de encuentros telemáticos en Facebook Messenger. Además, se observó que su (no)identificación estudiantil está también relacionada con ciertos aspectos de la educación virtual. Tal obstrucción de la fluidez identificatoria se manifiesta con más frecuencia que sus estrategias de adaptación, en parte debido al limitado acceso a Internet, pero también porque pueden desconectarse con facilidad de lo virtual para resolver este conflicto.

Resulta importante subrayar que la segregación e indiferencia de sus docentes y compañeros generó un estado de distanciamiento y separación, que también contribuyó a este proceso de (no)identificación y eventualmente hizo que algunos de ellos optaran por desertar del bachillerato. De esta manera, trasladaron la experiencia liminal a una realidad a la que no quieren volver.

Ser o no ser un estudiante intermitente

Dentro de estas negociaciones, las formas que dieron continuidad a las conexiones identificatorias de estos adolescentes como estudiantes no estuvieron exentas de los sentimientos de incertidumbre, invisibilidad y rechazo que se buscaban evitar (Daskalaki et al., 2016). Esto se debe a que la promoción de nuevos vínculos de identificación, o el uso de los ya existentes, y las narrativas que involucran lo anterior y lo posterior a la irrupción de la Covid-19, fomentan la liminización de su proceso educativo. Así, se demuestra que, incluso cuando se involucraron en intensas negociaciones identificatorias, su condición liminal se mantuvo continua y estable.

Sin embargo, tales fenómenos no son ajenos a lo liminal, ya que requieren mantener agendas conflictivas en juego en una variedad de entornos y frente a un espectro de jugadores (Iedema et al., 2004). Por lo tanto, las fluctuaciones constantes entre diferentes fuentes de identificación siguen siendo válidas, pues se articulan dentro de lo liminal (Turner, 1988). En palabras de Hall (2013), las experiencias liminales no moldean la identidad de los individuos por sí solas, ya que los entes del umbral son partícipes en su construcción, al mismo tiempo que responden a circunstancias emergentes (Hall, 2013, p. 102). En nuestro caso, los adolescentes hicieron esto entramando los activos significantes, provenientes de diferentes fuentes identificatorias, de manera que las identificaciones resultantes contribuyan en su propósito de distanciarse de las presiones simbólicas de la educación en línea. Esto,

a su vez dio lugar a la creación de un grupo en igualdad de condiciones; es decir, donde cada individuo se siente estancado sin un horizonte hacia el cual dirigirse.

Conclusión: Somos entes liminales entre liminalidades entrecruzadas

Si bien los responsables de las políticas gubernamentales no contaron con el tiempo necesario para medir el impacto social de la implementación de la enseñanza en línea en el territorio ecuatoriano, también se mostraron reticentes a abordar sus efectos cuando se manifestaron entre las poblaciones económicamente vulnerables. En habidas cuentas, el enfoque de sus prioridades apuntó a la culminación y continuación de los años escolares 2019- 2020 y 2020-2021. De allí que cualquier otra eventualidad se consideró irrelevante siempre y cuando a la mayoría de los estudiantes se les garantizaran las condiciones que faciliten su promoción al año inmediato superior.

No obstante, esta postura tuvo implicaciones significativas para la educación primaria, secundaria y superior, pues se requería aprender en un espacio virtual donde no había igualdad de condiciones. Esto generó disonancias sociales, pedagógicas y emocionales que alienaron a los sujetos educativos que no pudieron adaptarse. Además, la educación en modalidad virtual ha dificultado los procesos de identificación escolar, los cuales se han visto gravemente interrumpidos, perturbados o incluso inhabilitados; debido a que los establecimientos educativos, en su carácter de fuentes de identificación, permanecieron cerrados para disminuir la propagación de la Covid-19.

Los análisis realizados en este contexto permitieron identificar las formas, actividades y estrategias a través de las cuales estos individuos han negociado su identificación escolar y que, en algunos casos, contribuyeron al surgimiento de nuevos rituales identificatorios. También se pudo observar que las manifestaciones de lo liminal de ningún modo han dejado de estar presentes, ni han cambiado o han sido superadas; y que han destruido o, cuanto menos, dificultando la fluidez identificatoria.

Esto, a su vez, pone en tela de juicio la eficacia de las formas identificatorias de los adolescentes; llegando al punto de devolverlos al estado de ambigüedad del que están intentando salir. Debido a aquello, la propia liminalidad, al intervenir en las negociaciones identificatorias, impulsó a estos adolescentes a reinterpretar, estimular, forjar o incluso evitar en repetidas ocasiones los aspectos compartidos con sus pares de asistencia regular en una suerte de ciclo urobórico.

Visto así, la necesidad de reconocerse como educandos, y la persistencia de sus condiciones desfavorables en las clases en línea, revigorizan la liminización de su

experiencia escolar. Esto activa la temporalidad de sus identificaciones que hace de ellos estudiantes intermitentes. De allí que el proceso de negociación identificatoria de estos individuos ha estado inmerso en disputas, donde lo liminal se expresa con matices e intensidades diferentes en la fluctuación de estas formas de identificación.

Por lo tanto, consideramos importante continuar indagando las maneras en que la política educativa durante el confinamiento y sus exigencias han incidido en el proceso de identificación de los adolescentes. Con esto en mente, la escolarización de nuestros interlocutores se encuentra mayoritariamente estancada en un estado de incertidumbre que incluso afectó sus relaciones sociales. Esto nos da un indicio de que el estado liminal se ha desplegado a otras áreas de su vida, pues el evento pandémico de la Covid-19 continúa perfilándose como una fuerte disrupción de la norma que hasta la actualidad difícilmente ha podido ser superada.

Referencias

Álvarez Marinelli, H., Arias, E., Bergamaschi, A., López, A., Noli, A., Ortiz Guerrero, M., Pérez-Alfaro, M., Rieble-Aubourg, S., Rivera, M., Scannone, R., Vásquez, M. y Viteri,
A. (2020). La educación en tiempos del coronavirus: los sistemas educativos de América Latina y el Caribe ante COVID-19. Banco Interamericano de Desarrollo. http://dx.doi. org/10.18235/0002337

Álvarez, M., Gardyn N., Iardelevsky, A. y Rebello, G. 2020. Segregación Educativa En Tiempos De Pandemia: Balance De Las Acciones Iniciales Durante El Aislamiento Social Por El Covid-19 En Argentina. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 9(3), 25-43. https://doi.org/10.15366/riejs2020.9.3.002.

Ardèvol, E., Bertrán, M., Callén, B., y Pérez, C. (2003). Etnografía virtualizada: la observación participante y la entrevista semiestructurada en línea.

Athenea Digital. Revista de Pensamiento e Investigación Social, 6(3), 72-92. https://doi. org/10.5565/rev/athenead/v1n3.67

Bamber, M., Allen-Collinson, J., & McCormack, J. (2017). Occupational limbo, transitional liminality and permanent liminality: New conceptual distinctions [Limbo ocupacional, liminalidad transicional y liminaliad permanente: Nuevas distinciones conceptuales]. Human Relations, 70(12), 1514-1537. https://doi.org/10.1177/0018726717706535

Bourdieu, P. (1995). Respuestas por una antropología reflexiva. Grijalbo.

Cerrato Will, M. G. (2017). Etapa liminar transitoria: período de las “crisis de vida” o rites of passage. Revista De Culturas Y Literaturas Comparadas, 7. https://revistas.unc.edu.ar/ index.php/CultyLit/article/view/19052

Cifuentes-Faura, J. (2020). Consecuencias en los niños del cierre de escuelas por Covid-19: El papel del gobierno, profesores y padres. Revista internacional de educación para la justicia social, 9(3), 1-12.

Daskalaki, M., Butler, C. L., & Petrovic, J. (2016). Somewhere in- between: Narratives of place, identity, and translocal work [En algún punto intermedio: narrativas de lugar, identidad y trabajo translocal]. Journal of Management Inquiry, 25(2), 184-198.

Dawsey, J. C. (2005). Victor Turner e antropologia da experiência. Cadernos De Campo,
13(13), 163-176. https://doi.org/10.11606/issn.2316-9133.v13i13p163-176

Cuadernos de Campo, 1(13), 134-56.

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. (15 de noviembre de 2022). Los niños no pueden seguir sin ir a la escuela, afirma UNICEF. https://www.unicef.org/ecuador/ comunicados-prensa/los-niños-no- pueden-seguir-sin-ir-la-escuela-afirma-unicef

Guber, R. (2004). El salvaje metropolitano: reconstrucción del conocimiento social en el trabajo de campo. Paidós.

Hine, C. (2000). Etnografía virtual. Universitat Oberta deCatalunya.

Hall, S. (2010) La cuestión de la identidad cultural. en Stuart Hall Sin garantías. Trayectorias y problemáticas en estudios culturales. Envión Editores/IEP/Instituto Pensar/ Universidad Andina Simón Bolívar.

Walsh y V. Vich (Eds.), Sin Garantias: Trayectorias y problemáticas en Estudios Culturales, 2, 363-
404. Corporación Nacional Editorial.

Ibarra, H. (2007). Identity transitions: Possible selves, liminality and the dynamics of career change [Transiciones de identidad: Posibles yoes, liminalidad y la dinámica del cambio de carrera]. European Institute of Business Administration.

Iedema, R., Degeling, P., Braithwaite, J., & White, L. (2004). ‘It’s an Interesting Conversation I’m Hearing’: The Doctor as Manager [‘Es una conversación		interesante	la	que escucho’: El médico como gerente]. Organization	Studies, 25(1), 15–33. https://doi.org/10.1177/0170840604038174

López Pereyra, M. (2020). Ser estudiante LGBTI + durante la pandemia Covid-19. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 5, 225-230. Universidad Iberoamericana. https://doi.org/10.48102/rlee.2020.50.ESPECIAL.105

Obodaru, O., & Ibarra, H. (2016). Betwixt and between identities: Liminal experience in contemporary careers [Entre y en medio de identidades: experiencia liminal en carreras contemporáneas]. Research in Organizational Behavior, 36, 47-64. https://doi. org/10.1016/j.riob.2016.11.003

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2020). Surgen alarmantes brechas digitales en el aprendizaje a distancia.https://www.unesco.org/ es/articles/surgen-alarmantes-brechas-digitales-en-el-aprendizaje-distancia

Ovejero, A. y de la Villa Moral. (2004). Jóvenes, globalización y postmodernidad: Crisis de la adolescencia social en una sociedad adolescente en crisis. Papeles del Psicólogo, 25(87), 72-79.

Rieble-Aubourg, S., y Viteri, A. (2020). Nota CIMA # 20 COVID-19: ¿Estamos preparados para el aprendizaje en línea?. Banco Interamericano de Desarrollo. http://dx.doi. org/10.18235/0002303

Schechner, R. (2012). Estudios de interpretación: una introducción (Trad. R. Albán). Fondo de Cultura Económica. Turner, V. (1988). El proceso ritual: Estructura y antiestructura. Taurus.

Vassallo de Lopes, I. (2014). Reflexividad y relacionismo como cuestiones epistemológicas en la investigación empírica en comunicación. Revista Latinoamericana de Ciencias de la Comunicación, 9(16), 12-25.