nivel de posgrado sustentada en la observaci—n participante, videos, audios, diapositivas, ensayos. Los resultados obtenidos reßejan como la transdisciplinariedad y la Complejidad no se insertan en la Educaci—n Superior y no son parte de una explicaci—n integral de los objetos y problemas de estudio, Los docentes luego de su caminar por el paradigma de la complejidad logran visibilizar las mœltiples herramientas cognitivas que sustentan lo complexus y lo transdisciplinar. En conclusi—n, se puede manifestar que debe mantenerse actualizado al docente abordando situaciones problŽmicas en el ‡mbito del conocimiento frontera: lo Complexus, Caos, Fractales y plantear nuevas y mejores soluciones a las problem‡ticas en el campo educativo desde perspectivas multireferenciales sistŽmicas de forma inter y transdisciplinar. La Complejidad permite redeÞnir la posici—n de la raz—n en la respuesta a los problemas abordados, donde las respuestas son planteadas desde distintos enfoques e integran diversos aspectos sistŽmicos relacionales al momento de analizar y conceptualizar todos los aprendizajes.
Palabras clave: 
Complejidad, disciplinar, transdisciplinar, dial—gico, sistŽmico 
         ABSTRACT 


The research aimed to analyze the complexity paradigm as the new transdisciplinary thinking in higher education, whose focus lies in the fragmentation of knowledge and cause-effect linearity. The methodology used was of a descriptive type where it was possible to analyze the teaching practice in terms of how to mediate knowledge for learning, the disciplinary paradigm and how its contents are presented in the day to day of the teaching exercise. The instruments used to carry out the study were the result of the experience obtained in a classroom at the graduate level based on participant observation, videos, audios, slides, essays. The results obtained reßect how Transdisciplinarity and Complexity are not inserted in Higher Education and are not part of an integral explanation of the objects and problems of study. 


Teachers, after their walk through the complexity paradigm, make visible the multiple tools Cognitive that support the complexus and the transdisciplinary. In conclusion, it can be stated that the teacher must be kept up to date by addressing problem situations in the Þeld of frontier knowledge: the Complexus, Chaos, Fractals and propose new and better solutions to the problems in the educational Þeld from systemic multireferential perspectives in an interdisciplinary and interdisciplinary way . Complexity allows us to redeÞne the position of reason in the response to the problems addressed, where the answers are posed from different approaches and integrate various relational systemic aspects when analyzing and conceptualizing all learning.
Keywords: 
Complexity,  disciplinary,  
transdisciplinary,  dialogical,  
systemic  

Introducci—n 

La formaci—n acadŽmica desde un enfoque transdisciplinar en la educaci—n superior requiere de temas que aborden aspectos que permitan dialogar con teor’as en discusi—n en todos los espacios educativos acadŽmicos actuales, De Castro, et al, (2018) se–alan que la formaci—n a nivel superior debe contribuir a entender la realidad compleja y que al mismo tiempo es indisoluble todo se articula mediante la transdisciplinariedad. Se reconoce que la sociedad se desenvuelve con cambios complejos vertiginosos en tecnolog’a, cultura multidiversos adem‡s de multireferenciales; la ense–anza -aprendizaje de hoy debe enfrentar las bifurcaciones que provoca la incertidumbre por ser acelerada, brusca y r‡pida; en resumen, se debe fomentar una actitud transdisciplinar. 

El objetivo del presente art’culo es analizar la transdisciplinariedad en la educaci—n superior y plantear el desaf’o de enfrentar la realidad desde perspectivas no consideradas desde la racionalidad, que est‡n inmersas en indeterminaciones e incertidumbres, la fragmentaci—n del conocimiento y la linealidad causa-efecto. Como se–ala Gonz‡lez (2018)Ó las distintas vertientes del paradigma de la complejidad conllevan una invitaci—n a modiÞcar la conformaci—n organizativa de los centros o institutos de investigaci—n, as’ como de las instituciones educativasÓ (p. 185). En este marco al tratarse el estudio de la transdisciplinariedad en la educaci—n superior, se debe fomentar el an‡lisis de los problemas estudiados en la Universidad desde una perspectiva transdisciplinar, esto es transgrediendo las disciplinas, involucr‡ndose en ellas y proponiendo soluciones que vayan m‡s all‡ de lo formal y causal. 

Al aplicar un correcto liderazgo educativo se debe tomar muy en cuenta la Complejidad y utilizar la cibernŽtica en el contexto del sistema, como lo se–ala Gregori (2014) ÒFalta visi—n sistŽmica, inter, transdisciplinar y supra disciplinar, falta integraci—n de los diversos tipos y campos de los saberes. Por la ineÞciencia y atraso de la universidad el desempe–o intelectual se est‡ viniendo a cada vez menosÓ (p. 237). Esto provoca un debate que enfrenta la situaci—n en la que se desenvuelve la educaci—n en la actualidad, posibilidad de una discusi—n desde la dial—gica y la mutireferencialidad; se plantea un reto muy interesante, el trasladar los conceptos de las teor’as de lo complejo al aula de clase para as’ redeÞnir el perÞl y el rol del l’der. 
El an‡lisis de la disciplinariedad marca el inicio del estudio de la Complejidad, lo complejo no niega lo disciplinar o la especialidad, al contrario, la cobija y se sustenta en ella como un componente fundamental dentro de la forma de entender lo real y lo objetivo. As’ lo se–ala Abarca (2016) ÒNo es posible negar hoy en d’a los beneÞcios de la especializaci—n, trae consigo la necesidad de construir una visi—n en la que los socioecosistemas y los sistemas antropoambientales sean reintegrados en nuestras mentesÓ 
(p. 18). El hecho que la disciplina fragmente y parcele la ciencia ha posibilitado la tecnolog’a con la que se cuenta en la actualidad. No se debe mirar con desdŽn al conocimiento fraccionado, m‡s bien esto invita a estudiar lo complexus desde su car‡cter hol’stico e integrador. 
Otro aspecto por considerar son los pilares fundamentales de lo complejo, a saber, lo CibernŽtico, SistŽmico, la Informaci—n y la Comunicaci—n, leyendo a L—pez (1998) ÒLa teor’a de la complejidad se apoya en conquistas de nuestro siglo tan diversas como la teor’a de la comunicaci—n, la teor’a de sistemas, la cibernŽtica, la autopoiesis, que nos abrieron a la comprensi—n de los sistemas f’sicos, biol—gicos, antr—picos y c—smicosÓ 


(p. 104). El conocer las bases de cualquier constructo permite confrontar acadŽmicamente las teor’as con el hecho educativo y el proceso ense–anza-aprendizaje lo que posibilita la apertura hacia un sustento epistemol—gico de lo complexus, desde la redeÞnici—n del an‡lisis cr’tico de sus cimientos. 
El abordaje en primer tŽrmino de los principios de la complejidad, dentro de los cuales se destacan el recursivo, holograma y la dial—gica, como lo aÞrma Amezola, Garc’a, Guzm‡n, Santana (2014) Òse identiÞcan tres grandes principios y varios conceptos que juegan un papel determinante para la constituci—n del paradigma de la complejidad. Los principios son: lo dial—gico, la recursividad, y lo hologram‡tico (..) a decir de Morin se requieren tres grandes principios o tambiŽn denominados macro-conceptos, ligados entre s’, para pensar en la complejidadÓ (p.79). El concepto de los procesos recursivos de la CibernŽtica es aqu’ discutido, lo hologr‡mico se lo muestra desde su construcci—n de forma concreta en el aula orient‡ndolo al entendimiento del todo y las partes; con relaci—n a los aspectos dial—gicos se analiza el par ense–anza-aprendizaje. 
Mas adelante se estudia la multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad en el contexto educativo y c—mo aplicar estos conceptos en el aula de clase, haciendo Žnfasis en los proyectos educativos. As’ lo se–ala Barrios y Barrientos (2016) ÒLa Transdisciplinariedad en tanto una cualidad indispensable de un nuevo modo de mirar, va estrechamente ligada a un cambio en la mentalidad, que se apoya en una educaci—n transpersonal, relacionada tanto con el aprendizaje cr’tico de los valores socioculturales como con el cultivo de los valores Žticos, estŽticos y espiritualesÓ 
(p. 115). En la Transdisciplina se engloba una integralidad que aborda una educaci—n que va m‡s all‡ de la simple disciplina y que invita a una forma distinta de enfrentar el hecho educacional. 
Al concluir el m—dulo se estudia la Teor’a del Caos, fractales, Gaia y su visi—n sistŽmica; siguiendo a Maldonado (2014) ÒUno de los problemas m‡s apasionantes en ciencia como en la vida es: Àpor quŽ las cosas son o se vuelven complejas? Las ciencias de la complejidad se ocupan, de manera frontal, en responder esta pregunta y para ello han creado una variedad de ciencias, metodolog’as, lenguajes, enfoques, teor’as y disciplinasÓ (p. 72). El campo de lo complejo cada d’a se ampl’a m‡s y el docente debe incorporar estos constructos en el ejercicio profesional a nivel ‡ulico e institucional y proponer nuevas soluciones a la problem‡tica cambiante en la educaci—n. 


La ciencia disciplinar 
Se puede establecer hist—ricamente que la ciencia disciplinar tiene diversas corrientes que 

inßuenciaron  su  nacimiento.  
Se tomar‡  uno  de  esos  puntos  
de  inßexi—n,  Jonia  en  el  Mar  

Mediterr‡neo, Sagan (2006) relata como Tales de Mileto alrededor de 600 (a.C) fue el primer cient’Þco de la Grecia antigua el cual cuestion— la existencia de los dioses Marduk y Zeus entendiendo el mundo sin la presencia de ellos, en este sitio entre Europa, Asia y çfrica, se desarroll— el conocimiento a partir de la conßuencia de culturas y mercaderes, el pensamiento libre tuvo su apogeo se permiti— la investigaci—n y emergieron cient’Þcos brillantes: Anaximandro y Anax’menes. 
Cuando una generaci—n tras otra y desde una disciplina se mantiene un concepto o dato hist—rico sin contrastar se corre el riesgo de propagar un error; este es el caso que se–ala Heras (2006) ÒCu‡n absurdo nos parece hoy que aquello de que antes de Col—n, se cre’a que la Tierra era cœbica, tal como ense–aba no s—lo ya la maestra de escuela primaria, sino que prosegu’a haciŽndolo el profesor de geograf’aÓ (p. 835). Aqu’ un ejemplo de c—mo se puede cometer una incorrecci—n voluntaria o no y continuar con una referencia conceptual inadecuada; en relaci—n con la redondez del planeta, Sagan (2006) relata la demostraci—n y c‡lculos que Erat—stenes (250 a.C) efectu— al determinar el tama–o del per’metro de la Tierra equivoc‡ndose por muy poco. 
Amezola, Garc’a, Guzm‡n, Santana (2014) se–ala lo trascendental que es el conocer lo b‡sico y adecuado de las disciplinas, para ense–ar ciencia de forma eÞcaz es esencial lo disciplinar, de ah’ por quŽ de la Complejidad la considera fundamental en la elaboraci—n de una explicaci—n ’ntegra de la realidad. Sagan (2006) muestra el origen comœn de la disciplina y la pseudociencia, el mito; en el ArchipiŽlago de Jonia en la Grecia antigua se cuestionaron sus dioses y se comenz— a estudiar el aire, los astros por ejemplo Dem—crito (400 a.C) empez— a hablar del ‡tomo, estudi— y cuestion— hasta lo que no era posible ver, por eso es gloriosa esta Žpoca del inicio del conocimiento. 



El’as (2014) citando a Popper se–ala la postura de este cient’Þco ÒLa ciencia no como episteme, es doxa, a saber, conocimiento conjetural y falible, la ciencia entonces no es un sistema de aserciones ciertas o establecidas de una vez para siempre, y no puede pretender haber alcanzado la verdadÓ (p. 90). Como ejemplo de la linealidad causa efecto, la construcci—n de forma colaborativa de un ‡rbol de problemas desde el concepto disciplinar Sujeto (S), Objeto(O):S . O, identiÞcando un problema de ’ndole educativo y analizando causas y efectos. 
Gr‡Þco 1: çrbol de problemas Causa-Efecto 

ObsŽrvese que en el caso mostrado las causas est‡n relacionadas con el docente y los efectos con los estudiantes, no existe la participaci—n de los dem‡s actores del proceso ense–anza-aprendizaje. Al Þnal se exponen y contrastan teor’as y aportes de genios como Newton, CopŽrnico, Kepler; la gran ruptura paradigm‡tica del Geocentrismo al Heliocentrismo, la profunda incidencia del mencionado cambio y su impacto sobre la humanidad. 
Leyendo a Weinberg (2015), se menciona la rehabilitaci—n de la que fue objeto Galileo en 1979 cuando Juan Pablo II, mencion—: ÒEl error de los te—logos de su tiempo, mientras manten’an la centralidad de la Tierra, fue considerar que la comprensi—n de la estructura del mundo f’sico quedaba impuesta, en cierta manera, por el sentido literal de las Sagradas EscriturasÓ (p. 173).


 Los pilares de la complejidad 


Para iniciar el abordaje de la complejidad se analizan sus teor’as pilares; leyendo a S‡nchez y Mendoza (2016), menciona una met‡fora de un ediÞcio formado por tres pisos, en el primer piso est‡n: la teor’a general de sistemas, la cibernŽtica y la teor’a de la informaci—n. Esta estructura es la quepermite sustentar las basesde lo Complexus. Su estudio fundamenta el cimiento de un pensamiento complejo sobre la sistŽmica de Bertalanffy, el enfoque cibernŽtico de Von Newmann y Norbert Wiener, la Teor’a Informacional y de la comunicaci—n De Weaver y Shannon. 
Con la sistŽmica se ligan los hechos y experiencias educativas que conforman una visi—n de trabajo del docente que identiÞca los actores educativos: alumnos, docentes, padres de familia, autoridades 
y  centra  su  atenci—n  en  las  
interrelaciones  e  interconexiones  
entre  estos  elementos,  antes  

que en los integrantes en s’. A continuaci—n, se muestra un esquema que representa el an‡lisis sistŽmico respecto de la problem‡tica original planteada desde la linealidad causa-efecto: S . O. Se observa en el diagrama de ‡rbol de problemas bajo criterios sistŽmicos la participaci—n en el hecho educativo, donde a m‡s de los estudiantes y profesores tambiŽn est‡ presente la autoridad, el DECE; lo que permite pensar m‡s all‡ de causas y efectos aislados y lineales. 



Gr‡Þco 2. çrbol de problemas SistŽmico 
Al contextualizar, las instituciones educativas de educaci—n superior con un enfoque SistŽmico, es necesario redeÞnir su comprensi—n, una reßexi—n actual se obtiene de Cuestas y Merch‡n (2018) cuando deÞne a una Organizaci—n desde una perspectiva SistŽmica y confronta la visi—n cl‡sica de m‡quina-ente social-construcci—n social; esto en contraste al entendimiento cl‡sico de sistema cerrado, luego pasa a considerarse parte de los sistemas abiertos y hoy se lo entiende como Sistema abierto y complejo. La educaci—n est‡ bajo la complejidad y entenderla as’ posibilita una panor‡mica integral ya no aislando al proceso ense–anza aprendizaje sino integr‡ndolo en el ecosistema educativo. 
Otra de las teor’as estudiadas es la cibernŽtica y se la enfoca en el aspecto Organizativo Social donde Wiener es su mayor representante y visionario de los procesos recursivos que en lo educativo son tan necesarios,siguiendo a S‡nchez 
y Mendoza (2016) aÞrma que Òel Žxito de la retroalimentaci—n depende de conocer las diÞcultades, habilidades y personalidad que tenga el docente de cada uno de sus estudiantes en situaciones particularesÓ (p.15). Entonces al enfocar lo CibernŽtico desde los procedimientos que retroalimentan la educaci—n, posibilita conscienciar al profesor acerca de las caracter’sticas individuales del estudiante, las mismas que reconocidas de forma adecuada permitir‡n la mejora en la ense–anza aprendizaje. 

La Teor’a de la Informaci—n y la Comunicaci—n (TIC) es analizada con detenimiento por tratarse del nœcleo del proceso ense–anza-aprendizaje; sin un adecuado di‡logo no se aprende ni logra los niveles educativos deseados, el docente deber ser un excelente comunicador. ÒEl profesor como profesional Žtico puede guiar la comunicaci—n hacia un lenguaje sensible Žticamente e igualitario entre los estudiantes. Una parte sustancial de esa orientaci—n consiste en educar a los estudiantes en la tolerancia hacia las diferencias entre unos y otros y no permitir que la raza, la nacionalidad o el gŽnero puedan inßuir en su comportamiento y la comunicaci—n en los desacuerdosÓ (Revista de educaci—n, 2015, p. 299). El acto comunicativo es fundamental para lo educativo y permite promover una cultura de respeto estudiantil.



 Principios de la complejidad 
En  este  apartado  se  estudian  
los  principios  fundament ales  de  
la  Complejidad.  Segœn  Morin  

(1998) el primero que es el bucle de la recursividad que rompe la causalidad lineal, el segundo es la dial—gica, enfrentando las realidades profundas y uniendo verdades aparentemente contradictorias y el terceroelhologram‡ticosostieneque la parte est‡ en el todo y viceversa. Estos tres sustentos, la retroacci—n, dial—gico y hologr‡mico se analizan desde la perspectiva educativa: El principio de la Retroalimentaci—n, herencia de la CibernŽtica plantea observar la linealidad disciplinar y pensar tambiŽn en los bucles que complementan y cubren la concepci—n causa-efecto, formando retroacciones a nivel del sistema organizativo ’ntegro. D’az-Cuesta y Pisonero (2015) se–ala lo signiÞcativo que es desarrollar un pensamiento Complejo: Òse debe establecer la relaci—n fracci—n y unidad, actuar en el contexto que fragmenta y globaliza; rearticular el conocimiento aplicando los fundamentos sistŽmico, recursivo y dial—gicoÓ (p. 190). 
La dial—gica aborda una discusi—n de c—mo dos aspectos contrarios 


y teniendo un origen comœn pueden convivir; sin que ninguno 
de  ellos  termine  teniendo  
supremac’a  sobre  el  otro,  el  
ejemplo  en  el campo educativo  

es el de ense–anza-aprendizaje, donde al mismo tiempo se confrontan y complementan. Sacaluga (2015) dialoga desde lo Complexus y lo dial—gico, ÒEl Pensamiento Complejo plantea la heterogeneidad y la interacci—n como objeto del conocimiento, y lo dial—gico permite que los conceptos coexistan sin dejar de ser antag—nicosÓ (p. 210). En relaci—n con el principio hologr‡mico se construye con los participantes un holograma, se lo observa concretamente en 3 dimensiones; cabe la reßexi—n de que la parte est‡ en el todo y el todo est‡ en la parte. Bordas (2015), reßexiona de una manera interesante al brindar su perspectiva respecto de lo Hologram‡tico en el contexto de la comparaci—n con una muestra aÞrmando: Òel principio hologr‡mico de Morin, sostiene que cada individuo representa sustancialmente al conjunto de la sociedad, de la subcultura cuya representatividad cualitativa tiene un efecto homogeneizadorÓ (p. 40). Habr‡ entonces que mirar este punto de vista, contextualizar y analizar de modo m‡s profundo si en realidad un bot—n basta de se–al del Universo y efectuar un an‡lisis m‡s detallado.

 Desde la disciplina a      la transdisciplina 


Desde la perspectiva de Nicolescu (2018) y de la lectura de su maniÞesto, el tŽrmino transdisciplina se invent— con el Þn de traducir la necesidad de una transgresi—n de las fronteras entre disciplinas especialmente en la docencia y super— la interdisciplinariedad, es evidente que el conocimiento para enfrentar aspectos problŽmicos de ’ndole educativo toma hoy una gran vigencia con los problemas que a diario enfrenta el docente y brinda una estructura contempor‡nea de c—mo abordar los proyectos 
educativos. En la Estrategia Universidad 2015 (2011) se se–ala como una acci—n fundamental y una medida dentro de la Agenda de Modernizaci—n: la educaci—n, investigaci—n e Innovaci—n con el Þn de superar las debilidades del tiempo que se vive, se debe plantear la promoci—n de lo Interdisciplinar y la transversalidad. Esto posibilita reßexionar con relaci—n al camino a seguir y lograr un salto representativo en la calidad Educativa, identiÞcando hacia d—nde va la Ense–anza Superior, la sociedad y la cultura del presente siglo. 

Se retoma la discusi—n de la disciplina y se discute c—mo la multidisciplina responde al campo disciplinar y a su fraccionamiento, en este sentido leyendo a Tob—n 
(2015) maniÞesta que en la Complejidad se deben articular saberes que son acadŽmicos y no, para abordar los problemas comprendiendo su contexto en lo local y global. De esta manera se busca trascender la fragmentaci—n del conocimiento y superar la especializaci—n. El estudio de un problema u objeto de investigaci—n desde las distintas perspectivas disciplinares constituyen esfuerzos de tipo multidisciplinar. 
La Interdisciplinariedad es analizada por Llano (2016) ÒLas relaciones interdisciplinarias constituyen una v’a que posibilita perfeccionar el proceso de ense–anza aprendizaje y la formaci—n de profesionales, teniendo en cuenta que el desarrollo cient’Þco tŽcnico transita hacia niveles de mayor integraci—nÓ (p. 325). Lo interdisciplinar propone niveles: en el primero concurren dos o m‡s ramas en el tratamiento de una problem‡tica y existe coincidencia en lo planiÞcado, pudiendo inclusive utilizarse las acciones y resultados de un estudio en cualquiera de estos constructos en particular. Un segundo estrato lo marcan la aplicaci—n de las metodolog’as, tareas y contenidos de otras asignaturas siempre y cuando se aprovechan las actividades, recursos, tem‡tica y mŽtodos. El nivel de interdisciplina m‡s profundo es el espacio donde emergen nuevos temas y disciplinas. 
Es importante analizar a la Universidad ecuatoriana y las diversas visiones de aplicaci—n de la Interdisciplina, leyendo a Becerra (2012) ÒEsta visi—n contempla la importancia de realizar una aproximaci—n hol’stica e interdisciplinaria, en el medio intercultural de Otavalo, y las provincias de Imbabura y Carchi, para as’ poder entender las realidades sociales a fondo, con el Þn de generar aportes pr‡cticos a las comunidades de esta amplia regi—nÓ (p. 32). El caso citado muestra como lo hol’stico se asocia con lo interdisciplinar y la manera en que la Instituci—n de educaci—n superior lo deÞne y aprecia la realidad de su entorno. 
Con el Þn de abordar la Transdisciplinariedad se lee en Motta (2002): ÒLa emergencia de proyectos y propuestas transdisciplinares, junto a la maduraci—n de las disciplinas, y a los esfuerzos inter y multi.disciplinarios, mostrar’an la existencia de diferentes niveles de realidad regidos por diferentes l—gicasÓ(p.12).Seentiendeentonces que la Transdisciplinariedad no es sino una actitud basada en la complejidad, la l—gica del tercer incluido y los estratos de lo real; la transdisciplina est‡ entre las asignaturas, las atraviesa y va m‡s all‡ de ellas. Al llegar a un trabajo de car‡cter transdisciplinar se sabe de lo complejo, de sus teor’as base y sus principios, lo mencionado pertenece al ‡mbito aristotŽlico de la disyunci—n inclusiva donde se puede ser, no ser y ser y no ser al mismo tiempo, Þnalmente las gradaciones de las que hablaba Heisenberg, citado por Mallarino (2012), se componen por un primer nivel correspondiente a los dominios de la F’sica Cl‡sica, el otro corresponde a lo cu‡ntico y un œltimo se eleva a lo religioso, Þlos—Þco y hasta lo art’stico. 



Metodolog’a empleada y los materiales utilizados 

La metodolog’a que se plante— para el estudio fue de tipo descriptivo metodol—gico, alrededor de las variables de la Transdisciplinariedad y Complejidad en la Educaci—n Superior esta metodolog’a de tipo cualitativo-cuantitativo 
permiti—  asumir  una  postura  
cr’tica  de  observaci—n,  
Penagos  (2012)  efectœo  un  
estudio  descriptivo  cualitativo- 

cuantitativo que consisti— en un an‡lisis de caso centralmente descriptivo, efectuando un examen interpretativo que tiene caracter’sticas de rigurosidad y profundidad, marcado por la pertinencia y transversalmente atravesado por lo particular, descriptivo, heur’stico e inductivo. Al haberse aplicado un cuestionario como instrumento que identiÞca las posturas conceptuales iniciales frente a la Complejidad y la Transdisciplinariedad, este instrumento estuvo estructurado por 15 preguntas alrededor de las variables de estudio y se aplic— a 30 docentes, las opciones de respuesta que se utilizaron fueron en escala Likert. tema. Esto se contrast— cualitativamente con el desarrollo de las tem‡ticas y dio como resultado lo que se muestra en las tablas y gr‡Þcos adjuntos. 


Opciones  Cantidad  Porcentaje  
Totalmente en desacuerdo  7  23%  
En desacuerdo  15  50%  
Indeciso  3  10%  
De acuerdo  3  10%  
Totalmente de acuerdo  2  7%  
TOTAL  30  100%  

Fuente: Encuesta, A–o 2018 
A partir del cuestionario se establece que al confrontar al docente con su percepci—n de la relaci—n de la complejidad con el ejercicio docente en su mayor’a perciben que no existe una relaci—n apreciable. Los docentes sean por desconocimiento de las bases epistŽmicas o por falta de percepci—n, no visualizan que la complejidad esta imbricada con la profesi—n de la docencia. Aspecto que cambia al exponer mediante an‡lisis de caso que muestran la estrecha relaci—n existente. 
Tabla 2. 
La Trans disciplinariedad como pr‡ctica docente 
Opciones  Cantidad  Porcentaje  
Totalmente en desacuerdo  9  30%  
En desacuerdo  10  33%  
Indeciso  9  30%  
De acuerdo  1  3%  
Totalmente de acuerdo  1  3%  
TOTAL  30  100%  

Fuente: Encuesta. A–o 2018 Gr‡Þco 4. La Transdisciplinariedad y la docencia 




Desde los resultados obtenidos, se muestra que la Transdisciplinariedad no es parte de la pr‡ctica docente y apoyados en el desarrollo de los contenidos presentados se observ— que los docentes presentan una predisposici—n a trabajar bajo el contexto de la Transdisciplinariedad, pero que esto demanda el cambio de actitud y conocimiento suÞciente de las diversas metodolog’as aplicadas en las diversas disciplinas. 
Tabla 3. 

El marco conceptual de lo complejo y transdisciplinar 
Opciones  Cantidad  Porcentaje  
Sin importancia  5  17%  
De poca importancia  16  53%  
Moderadamente importante  7  23%  
Importante  2  7%  
Muy importante  0  0%  
TOTAL  30  100%  

Fuente: Encuesta A–o 2018 


Gr‡Þco 5. La Complejidad y la Transdisciplinariedad 

Al preguntar sobre la redeÞnici—n del marco conceptual en el contexto de la Complejidad y la Transdisciplinariedad, se observa que en gran porcentaje los docentes no dan mayor importancia a la mencionada redeÞnici—n. Se debe resaltare que luego de transcurrido y caminado por el tema, el docente cambia su actitud y se conciencia respecto de lo importante de lo Complejo y Transdisciplinar.


 Conclusi—n 


El pensamiento lineal es el de mayor permanencia en los docentes, la causa y el efecto es parte de la cotidianeidad del ejercicio profesional, Garc’a (2017) se–ala que el pensamiento sistŽmico permite el abordaje de la complejidad y esto brinda un marco referencial distinto para los saberes no lineales y pertinentes. Se gener— diÞcultades el dejar de referenciarse bajo este paradigma, esto es implementar la Complejidad y la Transdisciplinariedad como un aspecto sustancial para desarrollar tem‡ticas a nivel de posgrado, una muestra es el paso del ‡rbol disciplinar que se analiza desde la causa y el efecto y luego analizar el ‡rbol sistŽmico propuesto por el autor de este art’culo, donde antes que los actores del hecho educativo deben trascender las relaciones sistŽmicas intervinientes. 
Las teor’as de la Complejidad como su Geometr’a Fractal demanda una gran diÞcultad y profunda redeÞnici—n de la Geometr’a Euclideana de toda la vida, los fractales requieren una visi—n integral del contexto, analizar sus partes y observar que se reproducen patrones no siempre tan deÞnidos, estojuntoconlaTeor’adelCaos,hacen que el enfoque Transdisciplinar en la Educaci—n Superior sea de inmensa importancia para redimensionar el papel del docente de este tiempo que debe mediar con estas teor’as de frontera educativa. 
CuandodesdeelsoporteepistŽmico sereconocequelaEpistemolog’ade segundo orden debe ser discutida desde la transgresi—n disciplinar y reßexionar desde la metacognici—n y la metanoia estamos en los campos de la Transdisciplinariedad que no debe ser entendida como una disciplina sino m‡s bien y al Þnal del d’a como una actitud frente a la vida y al aprendizaje, y que el camino por el cual se debe acompa–ar a los estudiantes es mediante el reconocimiento de que todo es parte de un sistema y que la educaci—n es por naturaleza un sistema abierto y cerrado al mismo tiempo. 



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