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Individualizaci—n, diferenciaci—n pedag—gica y dise–o universal para el aprendizaje. Esbozo conceptual y algunas derivaciones pr‡cticas 
Individualization, pedagogical differentiation and universal design for learning. Conceptual outline and some practical derivations 

PhD. Rafael FŽlix Bell Rodr’guez, 
rafael.bell@formacion.edu.ec 

PhD. Belinda Marta Lema Cachinell, 
martalema@formacion.edu.ec 


RESUMEN 
El estudio de la conceptualizaci—n de la individualizaci—n, de la diferenciaci—n pedag—gica y del Dise–o Universal para el Aprendizaje constituy— el nœcleo en torno al cual giraron las 
MSc. Daniel Austin Zald’var Almarales, 
daniel.zaldivar@formacion.edu.ec 
Fecha de ingreso: 22 / 11 / 18 
Fecha de aprobaci—n: 26 / 3 / 19 


principales ideas y reßexiones del art’culo presentado con el objetivo de esbozar algunos aspectos clave de la conceptualizaci—n de la individualizaci—n, de la diferenciaci—n pedag—gica y del Dise–o Universal para el Aprendizaje (DUA). La metodolog’a empleada se bas— 
p‡g. 36 

en la revisi—n bibliogr‡Þca de fuentes primarias, utilizando como mŽtodos la lectura cr’tica inferencial y el an‡lisis y la s’ntesis. Las fuentes fueron obtenidas como resultado de las bœsquedas realizadas en diferentes bases de datos y portales de informaci—n cient’Þca disponibles en la red. La aplicaci—n de mŽtodos de nivel te—rico, incluidos el an‡lisis y la s’ntesis permiti— constatar la concordancia de las diferentes posturas en relaci—n con la importancia de la individualizaci—n y de la diferenciaci—n, cuyos fundamentos han de ser asumidos como un imprescindible punto de partida en respuesta a la diversidad del estudiantado y como referente para la aplicaci—n de propuestas actuales, entre las que sobresale el Dise–o Universal para el Aprendizaje con la que se ha comprobado que guardan una estrecha relaci—n. Como resultado de la realizaci—n del estudio se pudo subrayar el papel de la preparaci—n y capacitaci—n de los docentes para la aplicaci—n creativa de los presupuestos te—ricos presentados como referentes para el desarrollo y aplicaci—n de herramientas metodol—gicas dirigidas a promover el aprendizaje exitoso y la formaci—n integral de los estudiantes. 
Palabras claves: 
individualizaci—n, diferenciaci—n pedag—gica, dise–o universal para el aprendizaje 


ABSTRACT 
The study of the conceptualization of the individualization, of the pedagogical differentiation and of the Universal Design for Learning formed the nucleus around which the main ideas and reßections of the presente article revolved with the objective of outlining some key aspects of the conceptualization of the individualization , of the pedagogical differentiation and of the Universal Design for Learning (DUA). The methodology used was based on the bibliographic review of primary sources, using as methods the inferential critical reading and the analysis and synthesis. The sources were obtained as a result of the searches made in different databases and portals of scientiÞc information available on the network. The application of theoretical-level methods, including analysis and synthesis, allowed us to verify the agreement of the different positions in relation to the importance of individualization and differentiation, whose foundations have to be assumed as an essential starting point in response to the diversity of the student body and as a reference for the application of current proposals, among which stands out the Universal Design for Learning with which it has been proven that they have a close relationship. As a result of the study, the role of the preparation and training of teachers for the creative application of the theoretical budgets presented as references for the development and application of methodological tools aimed at promoting successful learning and comprehensive training the students was underlined. 


Keywords: 
individualization, pedagogical differentiation, universal design for learning 

La individualizaci—n y la diferenciaci—n de la ense–anza 
constituyen dos de los fundamentos que hist—ricamente y desde diversas perspectivas, han sido considerados entre los principales sustentos para una verdadera transformaci—n de la educaci—n,cuya esencia ha girando en torno a la plena realizaci—n del potencial œnico e irrepetible de cada ser humano en su interacci—n con distintos factores a Þn de responder exitosamente a las crecientes exigencias sociales. En ese sentido, han sido los eslabones iniciales de los diferentes sistemas educativos, sobre todo en el nivel de la educaci—n primaria y de la denominada educaci—n especial, los que han colocado un mayor Žnfasis en el tratamiento y aplicaci—n de estos dos sustentos te—ricos, aplicados en todos los niveles educativos, incluido el correspondiente a la educaci—n superior como maniÞesta Karguina (2015). 
Sin embargo, no en todas las Instituciones de Educaci—n Superior (IES) se le presta a la individualizaci—n y a la diferenciaci—n de la ense–anza la atenci—n requerida, pues a veces se considera que al llegar a este nivel, los estudiantes han de enfrentarse y solucionar por s’ mismos, los retos que presupone la formaci—n profesional superior, que demanda un tipo de orientaci—n y acompa–amiento educativo diferente. Adem‡s, en la actualidad la situaci—n adquiere un mayor nivel de complejidad debido al incremento paulatino del ingreso y la permanencia en las IES de un nœmero creciente de estudiantes con discapacidad, en cuya educaci—n es indispensable la aplicaci—n de los referidos fundamentos como un imprescindible punto de partida en respuesta a la diversidad del estudiantado y como referente para la aplicaci—n de propuestas como la relacionada con el Dise–o Universal para el Aprendizaje (DUA) con la que se encuentran estrechamente relacionados, tal como se–alan Bray & McClaskey (2013). 

Por tanto, el problema objeto del an‡lisis en este art’culo est‡ relacionado con el insuÞciente nivel de coherencia en la aplicaci—n de la individualizaci—n, la diferenciaci—n y el Dise–o Universal para el Aprendizaje en la Educaci—n Superior, lo que resulta indispensable para la formulaci—n de pol’ticas, estrategias que favorezcan el acceso y permanencia de los estudiantes que ingresan como resultado de la implementaci—n de pol’ticas de educaci—n inclusiva en las instituciones de Educaci—n Superior. Derivado de lo antes expuesto, el objetivo del presente art’culo es esbozar algunos aspectos clave de la conceptualizaci—n de la individualizaci—n, de la diferenciaci—n pedag—gica y del Dise–o Universal para el Aprendizaje (DUA), cuya comprensi—n y aplicaci—n creativa encierra grandes potencialidades para la necesaria elevaci—n de la calidad de los aprendizajes de todos los estudiantes.



         DESARROLLO 


Individualizaci—n pedag—gica, criterios para su comprensi—n 
El concepto de individualizaci—n en las teor’as pedag—gicas cuenta con una larga historia ha adquirido diferentes matices y formulaciones que tambiŽn est‡n presentes en la actualidad, pues todav’a no se alcanza consenso entre los investigadores en relaci—n con su deÞnici—n, esencia e implicaciones (Kutuzov, 2012). En ese contexto, Baiborodova (2011) relaciona la individualizaci—n con la realizaci—n del trabajo individual cuyo dise–o, organizaci—n y cumplimiento garantiza el desarrollo de las potencialidades de cada sujeto y su autoperfeccionamiento. De acuerdo con la deÞnici—n dada por el Departamento de Educaci—n de los EE.UU (2010), Bray & McClaskey (2013) subrayan que la individualizaci—n signiÞca ajustar la instrucci—n a las necesidades de aprendizaje de la diversidad de los estudiantes. Por su parte, Delisle y Venet (2015, p. 10) deÞnen la individualizaci—n como Òun sistema de procedimientos did‡cticos en el que el educador ense–a a los alumnos de acuerdo con sus potencialidades individualesÓ. Para Kutuzov (2012) la individualizaci—n, espec’Þcamente en la educaci—n superior, consiste en la orientaci—n del proceso de ense–anza hacia el desarrollo de las potencialidades de los estudiantes, considerando sus particularidades individuales, que incluyen su car‡cter, temperamento, sus intereses y motivaciones, todo ello con la Þnalidad de procurar la optimizaci—n de las diversas formas y mŽtodos de la actividad del docente para el perfeccionamiento de las cualidades personales y profesionales de los estudiantes. Independientemente de sus diferentes formulaciones, resulta evidente que en su esencia, la individualizaci—n es el reßejo de la interacci—n entre las particularidades, potencialidades de cada estudiante, las v’as y recursos que el docente emplea para promover su desarrollo. Sin embargo, existe diversidad de perspectivas y criterios para su comprensi—n la cual se presenta en la siguiente tabla: 


Tabla No. 1 Diversidad de perspectivas y criterios para la comprensi—n de la individualizaci—n 
COMPRENSIîN 
DEFINICIîN 
Sistema Presupone un sistema de medios did‡cticos y educativos dirigidos al cumplimiento de los objetivos de la actividad docente (Kirsanov, 1982). 
Principio Interacci—n con un determinado estudiante con el prop—sito de promover el did‡ctico pleno desarrollo de sus capacidades individuales, de su personalidad y el 
ORJURGHORVREMHWLYRVGHDSUHQGL]DMH']KDÀDURY1LNLWLQD\)HGRWRYD 
Proceso Proceso de interacci—n educativa en el que se conjugan los intereses, la iniciativa y el car‡cter activo del sujeto que aprende por parte del docente. 

Estrategia Se asume como una estrategia dirigida a garantizar la consideraci—n de las 
SDUWLFXODULGDGHVLQGLYLGXDOHVGHOQLxRHQHOSURFHVRGHHQVHxDQ]D6HOHYNR 
2005). 

Medio 	Es considerada como un medio,PHGLDQWHHOFXDOVHFRQÀJXUDHODPELHQWH educativo en el que se promueve la aplicaci—n de diferentes actividades y tareas, dirigidas a la atenci—n de las particularidades y potencialidades de cada estudiante. 
Fuente: Elaboraci—n propia a partir de Karguina (2015) 
De esta manera se revelan varias de las mœltiples aristas de la individualizaci—n, en cuya aplicaci—n es conveniente evitar los riesgos que se pueden derivar de su inadecuada puesta en pr‡ctica cuando sus estrategias, como apunta Francia (2013, p.22): legitiman un curr’culo reducido y niveles m‡s bajos de conocimiento para escolares de minor’as y grupos marginados socialmente, no tienen en cuenta el impacto de la interacci—n entre etnia, clase social, gŽnero. Tampoco contemplan el desarrollo de los requisitos acadŽmicos establecidos, el desarrollo intelectual de todos los alumnos y por tanto, no se precisan los objetivos ni las medidas de evaluaci—n. Es v‡lido resaltar que la individualizaci—n,como precisan Zemtsova y Bulgakova (2014), no puede existir sin la diferenciaci—n pues se encuentran ’ntimamente relacionadas, se condicionan mutuamente, se complementan en calidad de componentes de un mismo sistema y como eslabones de un mismo proceso. Surge as’ la necesidad de abordar los aspectos esenciales de la diferenciaci—n, que ser‡n objeto de atenci—n en el siguiente apartado. 
Diferenciaci—n pedag—gica. Conceptos y principios. 
El an‡lisis conceptual de la diferenciaci—n revela, de modo similar a como ocurre con la individualizaci—n, la existencia de una amplia gama de conceptos, algunos de los cuales son objeto de atenci—n en el ep’grafe correspondiente de la tesis doctoral ÒDiferenciaci—n pedag—gica y participaci—n democr‡tica en el aula inclusiva: estudio de casos mœltiplesÓ, de Sanahuja (2017). Con base a esta idea, se hace referencia a decenas de tŽrminos cuyas deÞniciones se utilizan en la literatura angl—fona e hisp‡nica, respectivamente, para conceptualizar la diferenciaci—n, que es enmarcada en una l’nea de pensamiento y acci—n del docente que se basa en la aceptaci—n de la diversidad como un valor y en el reconocimiento de la necesidad de ajustar y hacer m‡s ßexible la respuesta educativa teniendo en cuenta los distintos estilos y ritmos de aprendizaje, la variedad de intereses, motivaciones, necesidades y potencialidades de cada estudiante en el contexto del grupo del que forma parte (Sanahuja, 2017). 


Desde esa perspectiva, este art’culo se identiÞca con las ideas propuestas por Tomlinson (2015) que subraya que la diferenciaci—n, ante todo, est‡ relacionada con la actuaci—n del docente para responder a las necesidades de sus educandos, guiado, entre otros, por los siguientes principios: generaci—n de un ambiente propicio para el aprendizaje, planteamiento de tareas adecuadas que respeten la diversidad del estudiantado, agrupamientos ßexibles, evaluaci—n y seguimiento continuo que oriente la ense–anza y el aprendizaje, calidad del dise–o curricular, liderazgo y capacidad para el manejo del grupo. La aplicaci—n de los referidos principios, a partir del conocimiento profundo de las caracter’sticas individuales, colectivas de los estudiantes y de sus contextos de desarrollo familiar y social, sirve como gu’a general para acometer la diferenciaci—n, que de acuerdo con Tomlinson (2015) se puede concretar en diferentes niveles: contenido, proceso, resultado, afectividad y ambiente de aprendizaje. 
La diferenciaci—n a nivel de contenido, requiere un amplio dominio por parte del docente de los temas que son trabajados con los estudiantes, que establecen la esencialidad de cada uno de ellos a Þn de garantizar mediante diversos mŽtodos, tŽcnicas y medios el adecuado tratamiento metodol—gico, que puede contemplar la realizaci—n de determinadas adaptaciones de acceso y otros ajustes, incluidos los referidos al volumen y complejidad de los contenidos, para propiciar el Žxito de todos los estudiantes en su aprendizaje. En consecuencia, el aprendizaje ya no deber‡ consistir, como escribe Gonz‡lez Rey (2009, p. 13) Òen la exposici—n de contenidos de una forma estandarizada, para considerar a las alumnas y los alumnos como sujeto que aprendeÓ. 

Al abordar la diferenciaci—n del proceso, no hay que obviar que es precisamente en ese marco en el que tiene lugar el despliegue de las competencias del docente para promover el aprendizaje de los estudiantes, pues cada uno aprende de diferente manera, dependiendo de sus experiencias, conocimientos anteriores y de las posibilidades que brinda la interacci—n con sus compa–eros y con el propio docente durante el desarrollo de las diferentes tareas. La diferenciaci—n del resultado est‡ relacionada con las formas y los modos mediante los cuales los estudiantes demuestran sus logros en el aprendizaje, que supera la tradicional repetici—n casi textual de conceptos y reglas que promueven una diversidad de modalidades de expresi—n y revelan lo que el estudiante realmente ha aprendido. Al respecto, Gonz‡lez Rey (2009, p. 4) aÞrma: Òel Žnfasis en la reproducci—n descriptiva de contenidos debe ser sustituido por la formaci—n de un sujeto diferenciado que se relaciona a travŽs de su pensamiento con lo que aprendeÓ. 
En cuanto a la diferenciaci—n en el nivel de la afectividad y ambiente de aprendizaje, cabe resaltar que desde el punto de vista emocional, el clima en el que transcurre el aprendizaje nunca es neutral, siempre tiene repercusiones, aunque en ocasiones las mismas no se puedan constatar de manera inmediata. La conclusi—n de Vigotsky (1984, p. 296) Òel afecto es el pr—logo y el ep’logo de todo el desarrollo psicol—gicoÓ parece revelar, en relaci—n con el aprendizaje, su incalculable valor y vigencia. A la luz de lo hasta aqu’ expuesto es posible evidenciar una vez m‡s la importancia de la individualizaci—n y de la diferenciaci—n, cuyos fundamentos son asumidos como un imprescindible punto de partida en respuesta a la diversidad del estudiantado, convirtiŽndose tambiŽn en referente para la aplicaci—n de propuestas como el Dise–o Universal para el Aprendizaje (DUA). 
Dise–o universal para el aprendizaje (DUA) 
Para Pastor (2012) existe una diversidad de factores que inßuyen en el aprendizaje trales como: Intereses , emociones, sentimientos, formas de aprender, asi como las vias y mecanismos empleados para la recepci—n y el procedimiento de la informaci—n en el aprendizaje. Tambien, la manera con la que interactuan en el medio y las condiciones del contexto, el entorno constituyen una forma de expresi—n. Por consiguiente, como se–alan Bars, Fuentes, GinŽ & Villoria (2014) en tres principios fundamentales: proporcionar mœltiples formas de representaci—n, proporcionar mœltiples formas de acci—n y expresi—n y proporcionar mœltiples formas de participaci—n e implicaci—n. 


La aplicaci—n de los referidos principios, que tiene mœltiples puntos de convergencia con la individualizaci—n y la diferenciaci—n, respectivamente, presupone una mayor ßexibilidad y variedad en las formas en las que los docentes presentan la informaci—n a los estudiantes, que requiere ser ofrecida por diferentes medios y estar orientada a distintas modalidades sensoriales. De igual manera, se han de estimular variadas formas para que los estudiantes evidencien sus conocimientos y demuestren el dominio de las competencias propuestas, manifestando tambiŽn su nivel de compromiso y responsabilidad con su aprendizaje. 
El DUA aspira a reducir y superar las barreras que aparecen para el aprendizaje de la diversidad de los estudiantes, a potenciar los apoyos que pueden ser requeridos para el logro de las metas planteadas y a fomentar la motivaci—n y la implicaci—n en funci—n del referido prop—sito (Bray & McClaskey, 2013). Consiguientemente, el DUA y las pautas que han sido elaboradas para su aplicaci—n Òtiene en cuenta la diversidad de los estudiantes proporcionando ßexibilidad en objetivos, contenidos, materiales y evaluaci—n. Esto permite a los profesionales del sector educativo ofrecer variabilidad en la manera de ense–ar en las aulasÓ (Bars, Fuentes, GinŽ & Villoria, 2014, 
p. 145).No obstante, sin negar los avances aportados por la diferenciaci—n y el DUA, no hay que obviar, como reÞeren Garc’a & Azuaga (2012, p. 291) el papel que juegan en el aprendizaje Òlos aspectos culturales del centro y aula asociados a la valoraci—n de la diversidad, las relaciones, las macro y micropol’ticas escolares, la organizaci—n de recursos, espacios y tiempos, el liderazgo pedag—gico de la direcci—n, etc.Ó 

La reßexi—n cr’tica y creativa en torno a los presupuestos te—ricos hasta aqu’ expuestos y el sostenido trabajo dirigido a la preparaci—n y capacitaci—n de sus docentes, sentaron las bases para el desarrollo y aplicaci—n, en el Instituto Superior Tecnol—gico de Formaci—n Profesional, Administrativa y Comercial de Guayaquil, Ecuador, de herramientas metodol—gicas destinadas a promover el aprendizaje exitoso y la formaci—n integral de la diversidad del estudiantado. Entre las referidas herramientas sobresalen las que se resumen en la siguiente tabla: 

Tabla No. 2 Herramientas metodol—gicas para la atenci—n a la diversidad en el Instituto Tecnol—gico de Formaci—n. 
Herramientas metodol—gicas  Descripci—n  
(VWDEOHFLPLHQWRGHXQUHJLVWURSDUDUHËHMDUODVSULQFLSDOHV  
Expediente psicopedag—gico  HVWUDWHJLDVDSOLFDGDVSRUHOGRFHQWHDÀQGHEULQGDUXQD mejor respuesta a las necesidades y potencialidades de  
la diversidad del estudiantado.  
Desarrollo de acciones de orientaci—n psicopedag—gica  
Seguimiento y apoyo especializado  y de tutor’as acadŽmicas.  
Implicaci—n de la familia en el seguimiento.  
Comunidades de apoyo (Gonz‡lez-Gil,  Generaci—n de un clima emocional positivo, de  
2009)  seguridad, comprensi—n y aceptaci—n.  
Conformaci—n, atendiendo a distintos criterios, de  
Mentor’as entre iguales  parejas de apoyo, dœos de trabajo entre estudiantes  
(Mu–oz, Barbero & Feliu, 2015)  para asumir juntos diferentes retos del aprendizaje y de  
su formaci—n integral.  
Participaci—n en la presentaci—n de sus resultados en  
Investigaci—n formativa  MRUQDGDV FLHQWtÀFDV LQVWLWXFLRQDOHV \ HQ HYHQWRV GH  
car‡cter nacional e internacional.  
Ayudant’as de c‡tedras (Reglamento  Estimulaci—n de la interacci—n entre los ayudantes de  
de RŽgimen AcadŽmico, Consejo de  c‡tedra, los docentes y todos los estudiantes.  
Educaci—n Superior, 2017)  
Aprovechamiento de las posibilidades  Utilizaci—n de las funcionalidades de las TIC para la  
de las TIC  promoci—n del aprendizaje activo.  
Evaluaci—n acadŽmica  Consideraci—n de las particularidades de los estudiantes en el desarrollo del proceso de titulaci—n.  
Olimpiadas deportivas y concursos de  Participaci—n de los estudiantes en equipos deportivos y  
talentos.  en concursos que permitan revelar sus distintos talentos.  

Fuente: Elaboraci—n propia 


Evidentemente, las herramientas resumidas en la tabla no logran reßejar el amplio caudal de recursos y estrategias motivacionales, did‡cticas y educativas que ponen en pr‡ctica los docentes en su cotidiana labor para que los estudiantes puedan acceder e interactuar con libertad en su entorno f’sico y social,encontrando en el aula y en los distintos contextos educativos, lugares confortables que han de favorecer su mejor desenvolvimiento y el acceso a todos los componentes y contenidos del aprendizaje y de su formaci—n integral.


     METODOLOGêA      Y MATERIALES  UTILIZADOS 


Para la elaboraci—n del marco te—rico de la investigaci—n, cuyos fundamentos se resumen en el apartado correspondiente al desarrollo del presente art’culo, se realiz— la revisi—n bibliogr‡Þca de fuentes primarias, utilizando como mŽtodos la lectura cr’tica inferencial y el an‡lisis y la s’ntesis. Las fuentes fueron obtenidas como resultado de las bœsquedas realizadas en diferentes bases de datos y portales de informaci—n cient’Þca disponibles en la red. Se seleccionaron 21 fuentes primarias, de las cuales 11 se encuentran publicadas en espa–ol (52,38%), 9 en ruso (42,85%) y 1 en inglŽs (4,76%). En el caso de los art’culos en idioma ruso forman parte de los materiales de la biblioteca cient’Þca electr—nica elibrary. ru y su an‡lisis fue precedido de un trabajo de traducci—n de sus contenidos al espa–ol. De acuerdo con los a–os de publicaci—n, 9 (42,85%) de las fuentes referidas en la investigaci—n fueron publicadas a partir del a–o 2013; 7(33,3%) se publicaron en el per’odo del a–o 2009 al 2012 y 5 (23,8%) estaban publicadas antes del 2009. 
A partir de estos datos y dada la necesidad de constatar en la pr‡ctica el impacto de la aplicaci—n de los fundamentos te—ricos analizados, se procedi— a la identiÞcaci—n de las distintas herramientas metodol—gicas que se aplican en el Instituto Tecnol—gico de Formaci—n para la atenci—n a la diversidad del estudiantado. Al respecto, una valiosa informaci—n la aportaron las ponencias cient’Þcas de Bell, Portilla y De Llana (2018) presentadas en el Congreso cient’Þco internacional ÒSociedad del conocimiento: Retos y perspectivasÓ promovido por la Universidad ECOTEC, de Guayaquil. 



CONCLUSIONES 


El esbozo realizado de algunos aspectos clave de la conceptualizaci—n de la individualizaci—n y de la diferenciaci—n pedag—gica ha permitido constatar que, aun cuando la presencia de estos conceptos en la literatura pedag—gica cuenta con una larga historia, todav’a no se alcanza consenso entre los investigadores en relaci—n con sus deÞniciones e implicaciones, como fue corroborado mediante el estudio de diversas fuentes en diferentes lenguas, incluidas las posiciones de cient’Þcos rusos que no son muy difundidas en Occidente, como los aportes de Baiborodova (2011). 
Sin embargo, m‡s all‡ de la diversidad de criterios y enfoques conceptuales, fue posible identiÞcar la concordancia de las diferentes posturas en relaci—n con el reconocimiento de la importancia de la individualizaci—n y de la diferenciaci—n pedag—gica, cuyos fundamentos han de ser asumidos como un imprescindible punto de partida para el dise–o de estrategias que respondan a la diversidad del estudiantado y como referente para la aplicaci—n de propuestas de creciente actualidad, entre las que se destaca el Dise–o Universal para el Aprendizaje (DUA), con la que se ha comprobado que guardan una estrecha relaci—n y en cuya aplicaci—n es indispensable considerar el rol protag—nico del sujeto que aprende, Gonz‡lez Rey (2009, p. 18) signiÞca: 
Reconocer en el alumno la multiplicidad de sentidos subjetivos que se conÞguran subjetivamente en los distintos procesos y actividades participa en la escuela, son inseparables de la producci—n subjetiva de los alumnos en otros espacios de la vida social. 
En esa l’nea de pensamiento, contando con la preparaci—n y capacitaci—n de sus docentes, los presupuestos te—ricos abordados en el art’culo han sido tomados como referentes para el desarrollo y aplicaci—n de herramientas metodol—gicas dirigidas a promover el aprendizaje exitoso, la formaci—n integral de todos los estudiantes del Instituto Superior Tecnol—gico de Formaci—n Profesional, Administrativa y Comercial de Guayaquil, Ecuador, potenciando, como ha se–alado Bell (2017, p. 210) Óel desarrollo de los procesos sustantivos de la Educaci—n SuperiorÓ. De esta manera, el principal aporte del estudio realizado radica en su contribuci—n a la sistematizaci—n de algunos aspectos esenciales que conforman los principales planteamientos te—ricos y conceptuales en relaci—n con la individualizaci—n, la diferenciaci—n y el dise–o universal para el aprendizaje, incluidos los puntos de vista de autores que por 



REFERENCIAS 

razones lingŸ’sticas son poco conocidos en Occidente, pero cuya producci—n cient’Þca corrobora el car‡cter complejo del objeto de estudio seleccionado y el alcance universal de sus implicaciones. Al mismo tiempo, el an‡lisis cr’tico y la aplicaci—n con creatividad de esos sustentos te—ricos generaron las bases en las que se fundamenta el dise–o de herramientas metodol—gicas destinadas a promover la educaci—n inclusiva en el Instituto Superior Tecnol—gico de Formaci—n, garantizando de esa manera su impacto en el fomento de la educaci—n inclusiva en la instituci—n. 
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