Educaci—n intercultural bilingŸe con maestros monolingŸes: estudio de caso en el cant—n Otavalo, Imbabura, Ecuador 
Ishkay Shimipi Kawsaypura Yachana ukupi shuklla shimipi rimak Yachachikuna: Ecuador, Imbabura, Otavalopi maskaykunata rurashka 
Intercultural bilingual education by monolingual teachers: a case study of the Otavalo Canton in Imbabura, Ecuador 
Jorge G—mez Rend—n jgomez630@puce.edu.ec ORCID: 0000-0002-8511-0051 PontiÞcia Universidad Cat—lica del Ecuador (Quito, Ecuador) 
Ledys Hern‡ndez Chac—n hernandez@uotavalo.edu.ec ORCID: 0000-0002-3706-1873 Universidad de Otavalo (Otavalo, Ecuador) 
Diego Rodr’guez Estrada drodriguez@uotavalo.com.ec ORCID: 0000-0001-8896-6771 Instituto Otavale–o de Antropolog’a (Otavalo, Ecuador) 
Cita recomendada: 
G—mez Rend—n, J., Hern‡ndez Chac—n, Rodriguez Estrada, D. (2023). Educaci—n 
intercultural bilingŸe con maestros monolingŸes: estudio de caso en el cant—n Otavalo, Imbabura, Ecuador. Revista Sarance, (51), 105 -126. https:// doi.org/10.51306/ioasarance.051.06 
Resumen 
Este art’culo aborda la problem‡tica del bilingŸismo entre los docentes del Sistema de Educaci—n Intercultural BilingŸe en Ecuador. El objetivo fue establecer la relaci—n entre la lengua de los docentes y el tipo de educaci—n que prevalece en la Educaci—n Intercultural BilingŸe. Para ello, se realiz— un estudio de caso en los Centros de Educaci—n Comunitaria Intercultural BilingŸe (CECIBs) del cant—n Otavalo. El documento presenta un an‡lisis de las dimensiones de la docencia monolingŸe en entornos bilingŸes de aprendizaje. Los resultados 
Revista Sarance, ISSN: 1390-9207; ISSNE: e-2661-6718 Fecha de recepci—n: 15/08/2023; fecha de aceptaci—n: 22/08/2023 

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ofrecen un diagn—stico sobre la zona de estudio y su oferta educativa intercultural bilingŸe, considerando el bilingŸismo o monolingŸismo de la planta docente y las caracter’sticas de su poblaci—n estudiantil. Se concluye con una evaluaci—n de los l’mites de aplicaci—n del Modelo del Sistema de Educaci—n Intercultural BilingŸe (MOSEIB) y se sugiere una posible salida al problema mediante la inmersi—n lingŸ’stica comunitaria de docentes monolingŸes. 
Palabras clave: bilingŸismo; interculturalidad; monolingŸismo; castellanizaci—n; comunidad. 

Abstract 
Kay killkaypimi rimarin imasha Ecuador markamanta Ishkay Shimipi Kawsaypura Yachana ukupi yachachikkuna mana ishkay shimita alli rimanahun, mana kashpaka shuklla shimitalla riman. Chaymi chimpapurachikrin kay killkaypi, ima shimita yachachikkuna rimakta, shinallata mayhan shimita shinchi kana Ishkay Shimipi Kawsaypura Yachana ukupika. Chaypami Otavalomanta ayllu ukupi Ishkay Shimipi Kawsaypura Yachana (CECIBs) ukukunapi yuyarishpa killkashka kay ruraytaka. Kaypimi, killkashka kan imasha shuklla shimita rimak yachachikkuna yachachin ishkay shimipi Kawsaypura Yachana ukukunapi. Imashinallata paykuna yachachishkakunaka sinchiyachinchu, mana kashpaka kiyalakyachinchu runa yachaykunata. Shinashpa rikuchin, maypilla kay yachaykunata hapishkata, imatalla kay yachana ukukuna Ishkay Shimipi Kawsaypura Yachanakunata wawakunaman yachachin, chay hawa rikukrin ishkay shimitachu, shuklla shimitachu yachachikunaka riman, shinallatak mashna wawakuna, mashna watata chariktapash, maymantak kakkunatapash rikukrin. Chaymantami puchukan imasha Ishkay Shimipi Kawsaypura Yachana Llikapi (MOSEIB) yachaykuna ruraypika mana tukuy chashna shina rurarinkapa paktanchu, chaymanta ma–an kay ukumanta shuklla shimita rimak yachachikkunaka uchallami ayllullakta ukuman rishpa runa shimita yachahuna kan, chayllami kay ishkay yachaykuna ishkay shimipi alliman sinchiyanka. 
Sinchilla shimikuna: ishkay shimita rimakkuna; Kawsaypura; shuklla shimita rimakkkuna; mishu shimi rimakkuna; ayllullakta. 

Abstract 
This article addresses the problem of bilingualism among the teachers from the Intercultural Bilingual Education System in Ecuador. The objective here was to establish the relationship between the teachersÕ linguistic knowledge and the type of teaching generally seen in Intercultural Bilingual Education. To this end, the authors conducted a case study of twenty Intercultural Bilingual Community Education Centers in the Otavalo canton. The document presents an analysis of the dimensions of monolingual teaching in bilingual learning environments. The results offer a diagnosis of the study area and bilingual intercultural education services, considering the bilingualism or monolingualism of the teaching staff and the characteristics of its student population. It concludes with an evaluation of the limits of the Model of Bilingual Intercultural Education while suggesting as a solution the community-based linguistic immersion of monolingual teachers. 
Keywords: bilingualism; interculturality; monolingualism; Hispanicization; community. 
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1. Introducci—n 
En un contexto de desplazamiento lingŸ’stico hacia el castellano, cada vez m‡s vertiginoso, por parte de las comunidades de habla kichwa de la Sierra ecuatoriana, en el cual la escuela intercultural bilingŸe funciona como un factor de hispanizaci—n debido, entre otras cosas, al reducido nœmero de maestros kichwa hablantes, la presente contribuci—n sistematiza la informaci—n recogida en los centros educativos interculturales bilingŸes (CECIBs) del cant—n Otavalo sobre el conocimiento lingŸ’stico de los docentes, analiza el contexto sociodemogr‡Þco en que se desenvuelve la Educaci—n Intercultural BilingŸe (EIB) y evalœa las dimensiones sociales, culturales y lingŸ’sticas de una educaci—n monolingŸe hispanohablante en comunidades ind’genas bilingŸes. 
En la segunda secci—n abordamos brevemente la historia de la EIB en Ecuador y los problemas que enfrenta hoy en d’a, enfoc‡ndonos en el desplazamiento lingŸ’stico hacia el castellano dentro de la comunidad de habla kichwa y la inßuencia de una ense–anza monolingŸe hispanohablante en un entorno sociocomunicativo bilingŸe kichwa-castellano, como el de las comunidades que reciben los servicios educativos del SEIB, en el cant—n Otavalo. La tercera secci—n tiene un car‡cter metodol—gico y trata de los criterios seguidos para levantar la informaci—n que constituye la materia emp’rica de este estudio. La cuarta secci—n est‡ dedicada a presentar los resultados del relevamiento etnogr‡Þco y documental, encuadr‡ndolos en el contexto sociodemogr‡Þco y la oferta educativa del cant—n, e interpret‡ndolos de manera comparada a partir de la informaci—n disponible del sondeo sociolingŸ’stico de 1991. En la quinta y œltima secci—n contextualizamos la problem‡tica de la docencia monolingŸe en el marco del proyecto de inmersi—n lingŸ’stica como una posibilidad real para que la EIB contribuya a la conservaci—n efectiva de las lenguas ind’genas. 

2. Un repaso al origen de la EIB y su desaf’os actuales en Ecuador 
Con inicios a mediados del siglo XX en el marco de experiencias educativas que incorporaban elementos lingŸ’sticos y culturales propios de los pueblos ind’genas, la Educaci—n Intercultural BilingŸe Ñen adelante EIBÑ adquiri— carta de naturalizaci—n en el sistema educativo ecuatoriano en el a–o de 1988. La historia de la EIB en Ecuador est‡ enmarcada en la lucha de los pueblos y nacionalidades por su derechos colectivos, como tambiŽn en la construcci—n de la plurinacionalidad e interculturalidad del Estado, principios consagrados constitucionalmente desde 2008 (G—mez Rend—n, 2019). Dentro de la Ley Org‡nica de Educaci—n Intercultural (2011), la EIB rige para los pueblos y nacionalidades y se organiza en el Sistema de Educaci—n Intercultural BilingŸe Ñen adelante SEIBÑ, instancia descentrada del Sistema Nacional de Educaci—n. Uno de los objetivos del SEIB es garantizar que la EIB Òaplique un modelo de educaci—n pertinente a la diversidad de los pueblos y nacionalidades; valore y utilice como idioma principal de educaci—n el idioma de la nacionalidad respectiva y el castellano como idioma de relaci—n interculturalÓ (Ley No. 417, 2011, p. 30)1. 

Desde los inicios de la EIB, la lengua constituy— el ‡mbito central de su pr‡ctica y su marca distintiva con respecto al sistema educativo hispano (G—mez Rend—n, 2019; Vernimmen, 2019). Hoy en d’a, como resultado de la lucha de los pueblos ind’genas en el Ecuador, est‡ reconocido a nivel constitucional el derecho de las personas a aprender en su propia lengua, pues es a travŽs de la lengua que se desarrolla el proceso de socializaci—n de los ni–os y ni–as, su inserci—n en los procesos semi—ticos iniciales y la construcci—n de su identidad individual y social (Rodr’guez, 2017). 
Transcurridas m‡s de tres dŽcadas de la oficializaci—n de la EIB en Ecuador, esta enfrenta hoy en d’a varios desaf’os que amenazan decisivamente su sostenibilidad, entre los cuales podemos mencionar como los m‡s importantes: 
-Falta de autonom’a del SEIB dentro del Sistema Nacional de Educaci—n; 
-Reorganizaci—n del sistema educativo en niveles administrativos que incluyen zonas, distritos y ‡reas, con el Þn de descentralizar la gesti—n de la educaci—n pœblica, sin que se hayan considerado las particularidades socioculturales, demogr‡Þcas y geogr‡Þcas de los pueblos y nacionalidades; 
-Subsistencia de un curr’culo que, pese a sus distintas reformas, no obedece a las expectativas de los pueblos y nacionalidades en relaci—n con su organizaci—n sociopol’tica, sus expresiones culturales y su situaci—n lingŸ’stica; 
-Falta de maestros interculturales con formaci—n pedag—gica; y, en relaci—n con esto, 
-Presencia de un nœmero creciente de docentes monolingŸes en castellano que desconocen las particularidades sociales, culturales y lingŸ’sticas de las comunidades atendidas por los centros educativos donde laboran. 
1 
La Ley Org‡nica de Educaci—n Intercultural fue modiÞcada en Diciembre de 2016. En esta modiÞcaci—n, el apartado citado se puede encontrar en el Art’culo 81, en la p‡gina 63. De ahora en adelante, citaremos solo lo consultado en la versi—n del 2011 de la Ley Org‡nica de Educaci—n Intercultural, ya que el material citado y consultado no cambi— en contenido, solamente recibi— modiÞcaciones de paginado y distribuci—n dentro de la redacci—n de la Ley. 
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En este art’culo nos ocupamos de los problemas que representa para la EIB la presencia cada vez mayor de docentes hispanos monolingŸes que imparten contenidos socioculturales propios de una nacionalidad y lo hacen a travŽs de la lengua oÞcial en lugar de la lengua ind’gena: dicho de otro modo, la problem‡tica de una comunicaci—n intercultural bilingŸe entre docentes monolingŸes y estudiantes bilingŸes en una situaci—n digl—sica donde el castellano es la lengua dominante frente a las lenguas ind’genas. Aunque la situaci—n no es reciente Ñpues a inicios de los a–os noventa m‡s de la mitad de los docentes ten’an el castellano como lengua materna (Buttner, 1993, p.77)Ñ, se ha vuelto dram‡tica con el paso del tiempo y hoy pone en peligro la supervivencia del modelo. Para entender la dimensi—n del problema, el presente estudio tomar‡ como referencia el caso del cant—n Otavalo, en la provincia de Imbabura, no solo por ser Žtnicamente emblem‡tico de la poblaci—n kichwa de la Sierra ecuatoriana, sino porque es uno de los que concentra el mayor nœmero de centros educativos interculturales bilingŸes en el pa’s. 
2.1. La vitalidad de las lenguas ind’genas y el kichwa 
En el Ecuador existen catorce nacionalidades, pero solo doce lenguas ind’genas. Dos lenguas han desaparecido en los œltimos diez a–os con el deceso de quienes eran considerados sus œltimos hablantes (G—mez Rend—n, 2018). La amenaza de extinci—n se cierne sobre todas las lenguas ind’genas que hoy se hablan en el territorio nacional. Esto es cierto incluso para la lengua con el mayor nœmero de hablantes en Ecuador, el kichwa (Moseley, 2010). 
A inicios de los a–os noventa, los ’ndices de vitalidad del kichwa en Imbabura eran relativamente altos, aun cuando para entonces exist’a una importante poblaci—n de hablantes con diferentes grados de bilingŸismo en kichwa y castellano, segœn el primer Ñy hasta ahora œnicoÑ estudio sociolingŸ’stico sobre el kichwa serrano (Buttner, 1993, p. 49). Sin embargo, esta vitalidad no ten’a su correlato en el espacio educativo. De acuerdo con la misma fuente, en los 53 centros educativos investigados en la Sierra, los profesores utilizaban m‡s el castellano que el kichwa en los tres primeros grados de instrucci—n primaria (42.3% vs. 40.4%), en tanto que Òen los dem‡s grados se usa de preferencia el castellano o ambas lenguasÓ (Buttner, 1993, p.77). Estos porcentajes se explican si tomamos en cuenta que 55% de los maestros ten’an el castellano como lengua materna. 
En los œltimos treinta a–os, la situaci—n del kichwa ha cambiado de manera sensible en todas las provincias. Imbabura no es la excepci—n. Si bien no existe un estudio actualizado que nos permita trazar los cambios sufridos en la vitalidad de la lengua ind’gena en el cant—n Otavalo, disponemos de un sondeo sociolingŸ’stico m‡s reciente para el cant—n Cotacachi, contiguo a nuestra zona de estudio (G—mez Rend—n, 2012). La comuni—n de rasgos sociales, culturales y lingŸ’sticos entre ambos cantones nos permite extrapolar algunas conclusiones con respecto a la vitalidad actual del kichwa en la provincia de Imbabura. 

En Cotacachi existen comunidades kichwa hablantes en seis parroquias. De acuerdo con los datos sociolingŸ’sticos recogidos, la lengua kichwa est‡ amenazada en todas las parroquias, lo que signiÞca que su vitalidad Ñmedida por el nœmero de hablantes, el uso de la lengua en diferentes espacios comunicativos y la transmisi—n intergeneracionalÑ est‡ por debajo de un nivel que permite su adecuada conservaci—n a largo plazo. No solo que en todas las parroquias conviven hablantes del kichwa y hablantes del castellano Ñestos œltimos, mestizos o ind’genas que ya no hablan kichwaÑ sino que en todas predomina el uso del castellano entre los j—venes. En tŽrminos generales, se observa un aumento del bilingŸismo, el cual, sin embargo, muestra diferentes grados segœn la comunidad de que se trata, m‡s sostenido en unas que en otras, donde se ha convertido solamente en una etapa transitoria hacia la castellanizaci—n. 
En una situaci—n como la descrita, donde el kichwa pierde cada vez m‡s espacios frente al castellano, la funci—n de la EIB es promover el uso de la lengua ind’gena al interior del espacio educativo y fomentar su uso intergeneracional dentro del espacio domŽstico y comunitario. En palabras de Corbetta, Bustamante y Vergara Parra (2018), en los procesos de ense–anza-aprendizaje, Òel bilingŸismo deja de ser solo un instrumento de Ôcivilizaci—nÕ y comienza a entenderse como un factor fundamental en la continuidad de los grupos ŽtnicosÓ (p. 18). En tales casos, el docente juega un papel fundamental como catalizador del uso lingŸ’stico dentro y fuera del espacio escolar. ÀPero quŽ ocurre si los docentes son monolingŸes hispanohablantes? 

2.2. Docencia monolingŸe en contextos sociocomunicativos bilingŸes 
De acuerdo con el esquema de utilizaci—n de lenguas en el proceso educativo del SEIB, los docentes deber’an utilizar la lengua ind’gena en porcentajes diferenciados: desde el 100% en la Educaci—n Infantil Familiar Comunitaria hasta el 40% en el Bachillerato. En el nivel de Educaci—n General B‡sica se identiÞcan cuatro ‡reas, cada una con una participaci—n distinta de la lengua materna: 1) inserci—n en los procesos semi—ticos (75%); 2) fortalecimiento cognitivo, afectivo y psicomotriz (50%); 3) desarrollo de destrezas y tŽcnicas de estudio (45%); y 4) procesos de aprendizaje investigativo (40%) (Ministerio de Educaci—n [ME], 2013). 
Aunque el uso de la lengua ind’gena disminuye conforme avanza el proceso educativo Ñcosa que en m‡s de una ocasi—n ha llevado a pensar que la EIB no es otra 
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cosa que un puente hacia la castellanizaci—nÑ est‡ claro que su papel es decisivo en el proceso de socializaci—n del individuo, as’ como en ‡reas que van de lo cognitivo a lo afectivo. En este contexto nos planteamos la pregunta sobre la posibilidad de una EIB con maestros monolingŸes. ÀEs posible llevar adelante, en todos sus niveles, una EIB que observe esta repartici—n de los usos lingŸ’sticos en el proceso educativo? ÀQuŽ porcentaje de los docentes de los CECIBs son monolingŸes en castellano y c—mo es su distribuci—n en los distintos niveles de ense–anza? ÀActœa el monolingŸismo castellano de manera irreversible como factor de desplazamiento lingŸ’stico en el espacio escolar? ÀDe quŽ maneras los docentes monolingŸes en castellano pueden contribuir eÞcaz y sustantivamente a la consecuci—n de los objetivos de la EIB? 
Para empezar a responder estas preguntas debemos recordar que la relaci—n entre el castellano y las lenguas ind’genas ha estado caracterizada, durante siglos, por una diglosia con bilingŸismo. Esto signiÞca que en la sociedad ecuatoriana conviven el castellano y las lenguas ind’genas en condiciones desiguales, de manera que la lengua oÞcial a nivel nacional Ñel castellanoÑ es el œnico c—digo de prestigio en el espacio pœblico, la ense–anza y la comunicaci—n (G—mez Rend—n, 2017; Moreno Fern‡ndez, 1998). En este contexto, la ense–anza a travŽs del uso exclusivo del castellano en la escuela intercultural bilingŸe se convierte en un factor de castellanizaci—n y aculturaci—n que profundiza la diglosia a nivel de la sociedad y acelera el desplazamiento lingŸ’stico y la pŽrdida de las lenguas ind’genas. 
Si nos preguntamos por las razones para que una ense–anza desarrollada a partir de la interacci—n monolingŸe tenga resultados contrarios a los que busca la EIB, veremos que se trata de un conjunto de factores interrelacionados. De entre ellos consideramos fundamental el papel que juega el maestro como referente sociocultural dentro y fuera de la escuela, sobre todo en ‡reas no-urbanasÑdonde en ocasiones puede llegar a ser un representante del poder estatal y el contacto principal con la sociedad mayoritaria hispanohablante. En estos casos, el docente constituye el mejor ejemplo de lo que Butrague–o (2006) llama Òl’deres lingŸ’sticosÓ, a quienes deÞne en los siguientes tŽrminos: 
Los l’deres son, en principio, las personas que llevan la delantera en la direcci—n adoptada por la expansi—n de unas variantes lingŸ’sticas frente a otras. Los l’deres lingŸ’sticos tienen un papel central en el desarrollo de la vida cotidiana. Son, al parecer, agentes din‡micos en sus propios grupos, al tiempo que enlaces con la comunidad local. Estas relaciones son cr’ticas, bajo el supuesto de que el ßujo principal de difusi—n de variables lingŸ’sticas transita por la interacci—n cara a cara. Los l’deres lingŸ’sticos lo son, entre otras razones, porque sirven de modelo a los dem‡s hablantes. (p.9) 
Comprender las dimensiones de la inßuencia que ejerce el maestro hispanohablante monolingŸe como modelo del uso lingŸ’stico exige posicionarlo en 

la red de actores educativos. Esta red, mejor conocida como comunidad educativa, comprende Òel conjunto de actores directamente vinculados a una instituci—n educativa determinada, con sentido de pertenencia e identidad, compuesta por autoridades, docentes, estudiantes, madres y padres de familia o representantes legales y personal administrativo o de servicioÓ (Ley Org‡nica de Educaci—n Intercultural, 31 de marzo de 2011, R.O. No. 417, Art’culo 15). As’ deÞnida, la comunidad educativa abarca no s—lo los actores directos del proceso de ense–anza-aprendizaje en el ‡mbito escolar, sino tambiŽn a quienes participan fuera del espacio de la escuela. Por lo tanto, los nœcleos familiares son los actores educativos m‡s relevantes del espacio. Numerosas investigaciones han insistido en la vinculaci—n entre familia, escuela y comunidad y su incidencia en los procesos de ense–anza-aprendizaje en la educaci—n formal y no-formal (Villaroel y S‡nchez, 2002; Trilla, Gros y L—pez-Palma, 2003; Rivas, 2007; Vila, 2014; Colom, 2015; P‡ez, 2015; Trilla, 2016). 
Sin embargo, la familia nuclear no juega el mismo papel en la EIB y en la educaci—n hispana. Si consideramos los patrones de organizaci—n social que predominan en los pueblos y nacionalidades, los nœcleos familiares son parte de una matriz de referencia sociocultural mayor, la comunidad, dentro de la cual adquieren sentido sus pr‡cticas. Para AmŽrica Latina, existen estudios que apuntan a la importancia del v’nculo entre escuela y comunidad (vŽase, por ejemplo, De Tezanos, Mu–oz y Romero, 1983; Borsotti, 1984), como tambiŽn publicaciones que tratan sobre la relaci—n neur‡lgica entre escuela, familia y comunidad en zonas rurales, espec’Þcamente, en el marco de la EIB (S‡nchez-Parga, 1988; çlvarez, 1989). 
Sobre la importancia de la relaci—n comunidad-educaci—n nos habla con toda claridad Krainer (1996) cuando aÞrma que Ò[l]a comunidad y la educaci—n est‡n, para los ind’genas, ’ntimamente relacionadas. Las dos se fortalecen mutuamente. Las comunidades representan la unidad primera y fundamental del pueblo ind’genaÓ 
(p. 80). Esto signiÞca que, de una u otra forma, los usos lingŸ’sticos del maestro hispanohablante monolingŸe repercuten no solo en el espacio escolar, sino tambiŽn, de manera decisiva, en el espacio comunitario, sobre todo si, como se–alamos p‡rrafos atr‡s, est‡n sentadas las condiciones para una r‡pida difusi—n de conductas lingŸ’sticas prestigiosas debido a la diglosia que prevalece a nivel social. 
La relevancia de la relaci—n entre la escuela y la comunidad en el marco de la educaci—n intercultural bilingŸe est‡ subrayada por el modelo que la rige. El MOSEIB incluye a la comunidad como un actor clave del proceso educativo intercultural bilingŸe en la medida que reconoce la importancia de la educaci—n no-escolarizada para la transmisi—n de conocimientos que se realizan en espacios socioculturales comunitarios espec’Þcos y a travŽs de sujetos locales que son 
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depositarios de tŽcnicas, conocimientos y creatividades. La inclusi—n de dichos espacios y sujetos en el proceso educativo es fundamental para lograr el cometido de la EIB de fortalecer la identidad y las pr‡cticas culturales y lingŸ’sticas propias de los pueblos y nacionalidades. Desde esta perspectiva, incorporar a la comunidad en el proceso educativo implica varias acciones: 
Designar educadores provenientes de la propia comunidad, previa formaci—n y mediante el mantenimiento de cursos permanentes; organizar la participaci—n de miembros de la comunidad en el proceso educativo, utilizando los saberes de los adultos en aspectos relacionados con la agropecuaria, las manifestaciones art’sticas, la tradici—n oral; fortalecer el trabajo comunitario mediante la participaci—n de los estudiantes en mingas; integrar las organizaciones locales en los procesos de planiÞcaci—n, seguimiento, monitoreo y evaluaci—n del proceso educativo; organizar actividades educativo-comunitarias que faciliten el fortalecimiento de la identidad grupal; consensuar el modo de vida sustentable que sirva de referencia a la educaci—n y dem‡s aspectos de la vida nacional (Ministerio de Educaci—n, 2013, p.35). 
En la l’nea de lo expuesto, existen tres tipos de consecuencias de una docencia hispanohablante monolingŸe en una matriz educativa intercultural bilingŸe: 
1. 
Aquellas que tienen como ‡mbito la escuela y que involucran la lengua como canal de transmisi—n de contenidos, es decir, consecuencias que involucran la obvia diÞcultad que encuentra un maestro hispanohablante monolingŸe en transmitir a sus estudiantes contenidos en una lengua que no conoce; 

2. 
Aquellas que tienen como ‡mbito la comunidad y que involucran la falta de destrezas lingŸ’sticas y conocimientos culturales que le impiden al maestro hispanohablante monolingŸe participar activamente en la vida comunitaria y crear un ßujo adecuado de comunicaci—n con el nœcleo familiar al que pertenece el estudiante y cohesionar de este modo la comunidad educativa; y 

3. 
Aquellas que tienen como ‡mbito la escuela y la comunidad y que involucran la repetici—n de conductas lingŸ’sticas vinculadas con la lengua oÞcial, las cuales se basan en percepciones y actitudes digl—sicas que desprestigian el uso de las lenguas ind’genas frente al castellano. 


Por otra parte, pese a su particularidad, la EIB padece las mismas falencias del sistema educativo en general: la masiÞcaci—n del conocimiento, los mŽtodos memor’sticos, la fragmentaci—n de las asignaturas, la evaluaci—n punitiva, la despersonalizaci—n de la ense–anza, entre otros. Estas falencias hacen que la implementaci—n de las estrategias educativas para la ense–anza intercultural no alcance la efectividad requerida, y las brechas culturales que evidencian las inequidades sociales se abran cada vez m‡s. 

Lo anterior, sin embargo, no desconoce el papel de la escuela en la conservaci—n de la lengua, pues en la revitalizaci—n y promoci—n del bilingŸismo Òla escuela es uno de los principales mecanismos para ser exitoso en su consecuci—nÓ (OREAL/UNESCO, 2017a, p. 100). En efecto, el papel del maestro como modelo de conductas lingŸ’sticas tambiŽn puede tener consecuencias positivas. Si un maestro monolingŸe cultiva en s’ mismo y en sus pares conductas que fomentan el bilingŸismo a travŽs del aprendizaje de la lengua ind’gena en contextos comunitarios, su Þgura como modelo de buenas pr‡cticas bilingŸes ampliÞcar‡ el uso de la lengua ind’gena en la escuela y la comunidad. 


3. Metodolog’a 
Con el Þn de evaluar el conocimiento lingŸ’stico de los docentes que forman parte del SEIB del cant—n, se realiz— un diagn—stico entre los maestros de veinte centros educativos interculturales bilingŸes (CECIBs) del cant—n Otavalo, seleccionados tomando en cuenta los criterios que se describen a continuaci—n: 
-Homogeneidad Žtnica: este criterio se reÞere a que los grupos Žtnicos estudiados comparten caracter’sticas culturales similares; en el caso de los CECIBs del cant—n Otavalo, todas las comunidades pertenecen a la nacionalidad kichwa; 
-Relaci—n escuela-comunidad: este criterio se reÞere a la cercan’a geogr‡Þca entre los CECIBs y las comunidades con las cuales se relacionan; en el caso del cant—n Otavalo, la mayor’a de los CECIBs se encuentran ubicados en el interior de comunidades kichwas, lo que facilita el contacto directo con las comunidades; 
-Porcentaje de docentes monolingŸes: este criterio se reÞere al porcentaje de docentes que desconocen la lengua kichwa e imparten sus clases en castellano. Los CECIBs del cant—n Otavalo presentan un 67,8% de docentes monolingŸes en castellano, concentrados en un espacio geogr‡Þco reducido, lo que permite trabajar de manera eÞciente; 
-Niveles educativos: este criterio se reÞere a los niveles educativos que se imparten en los CECIBs, si se asume que la edad correspondiente a Educaci—n B‡sica es la id—nea para fomentar nexos sociocomunicativos, pues existe un desarrollo completo del lenguaje (en la educaci—n inicial esto aœn se encuentra en formaci—n) y aœn no se ha perdido el uso total de la lengua kichwa por los procesos de aculturaci—n (en los niveles de Bachillerato pr‡cticamente ya no se habla el kichwa). Todos los CECIBs del 
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cant—n Otavalo tienen educaci—n b‡sica. 
Las tŽcnicas utilizadas para el levantamiento de la informaci—n han sido la observaci—n participante, la entrevista etnogr‡Þca y el grupo focal. Correspondientemente, se han utilizado como instrumentos varias gu’as de observaci—n y entrevista, las cuales fueron aplicadas en los distintos espacios sociocomunicativos de la investigaci—n. 

4. Resultados y discusi—n 
El cant—n Otavalo, ubicado en la provincia de Imbabura, tiene una extensi—n de 490 225 km2 y limita con los cantones Cotacachi, Antonio Ante e Ibarra. Su poblaci—n es de 104 874 habitantes de acuerdo con el œltimo censo poblacional (Instituto Nacional de Estad’stica y Censos [INEC], 2010), es decir, el 26,33% de la provincia. Con una tasa mayoritaria de mujeres, el cant—n ofrece una composici—n demogr‡Þca culturalmente diversa. 
Otavalo se encuentra dividido pol’ticamente por las parroquias urbanas de San Luis y el Jord‡n, donde se encuentra la cabecera cantonal, y nueve parroquias rurales: Miguel Egas, Eugenio Espejo, Gonz‡lez Su‡rez, San JosŽ de Pataqu’, San JosŽ de Quichinche, San Juan de Ilum‡n, San Pablo, San Rafael, Selva Alegre. Presenta una mayor concentraci—n de poblaci—n en el ‡rea rural, donde vive el 62,48% de la poblaci—n total. La poblaci—n urbana se concentra en el casco urbano municipal y representa el 37,52%. A diferencia de otros cantones a nivel nacional, la poblaci—n urbana no reßeja un crecimiento importante y la mayor parte continœa concentr‡ndose en el sector rural (INEC, 2010). 
En cuanto a la composici—n Žtnica, el territorio otavale–o presenta diversidad cultural, con predominio de la poblaci—n ind’gena perteneciente al pueblo kichwa Otavalo. Asentada principalmente en las comunidades rurales, la poblaci—n ind’gena se organiza en comunidades y su estructura pol’tica y legal es regida a travŽs de cabildos. Existe tambiŽn, en menor grado, la presencia de poblaci—n mestiza, blanca y de otros grupos Žtnicos. 
La poblaci—n ind’gena es de 60 032 habitantes, lo que representa el 57.24% de la poblaci—n total del cant—n. En su mayor’a se identiÞcan como miembros del pueblo kichwa Otavalo, aunque tambiŽn existen algunas comunidades del pueblo kayambi asentadas en el territorio. La poblaci—n ind’gena otavale–a corresponde al 15.6% de la nacionalidad kichwa del pa’s y conforma el pueblo kichwa de mayor representatividad entre la poblaci—n ind’gena de la provincia. De acuerdo con los datos del INEC, el grupo de 5 a 14 a–os resulta el de mayor densidad poblacional, seguido por los adolescentes de 15 a 19 a–os. Por su parte, la poblaci—n mestiza es de 42 260 habitantes (40.3%) y se concentra principalmente en las dos parroquias urbanas que conforman el cant—n. En menor proporci—n se presentan otros grupos demogr‡Þcos, autoidentiÞcados como blancos, afroecuatorianos, mulatos, montubios y negros, que no superan el 2% del total. 

Al estar constituidas por diversas comunidades, cada una de las cuales guarda una estructura organizacional propia, la composici—n sociocultural de las parroquias resulta compleja. Esto implica una pluralidad de pr‡cticas que responden a din‡micas culturales propias de la nacionalidad kichwa. Existen dos parroquias urbanas (San Luis y El Jord‡n) ubicadas en el nœcleo del cant—n y una parroquia periurbana (Miguel Egas Cabezas). Aunque las primeras se catalogan como urbanas, muestran una composici—n de barrios urbanos, marginales y rurales donde conviven cotidianamente ind’genas y mestizos. 
En la zona rural, la cuenca hidrogr‡Þca del Imbakucha agrupa seis parroquias que han aumentado su tama–o, segœn la œltima divisi—n pol’tico-administrativa del municipio de Otavalo, lo que reßeja la fuerte presencia del sector ind’gena a nivel rural. Las parroquias que circundan el lago San Pablo tienen una poblaci—n total que representa el 36.43% de la poblaci—n rural. En tŽrmino de pertenencia Žtnica, se adscriben a los pueblos kichwas Otavalo y Kayambi. De las parroquias rurales, la de San JosŽ de Quichinche es la que tiene el mayor nœmero de comunidades (24). Por su parte, las parroquias de Pataqu’ y Selva Alegre, la m‡s peque–a y la m‡s grande en tŽrminos geogr‡Þcos, respectivamente, tienen ambas una poblaci—n casi exclusivamente mestiza. 
En el aspecto educativo, el cant—n Otavalo cuenta con un total de 33 centros educativos de car‡cter oÞcial. De ellos, cuatro pertenecen a educaci—n inicial, dieciocho a educaci—n b‡sica, diez a colegios e institutos y uno a educaci—n superior. En estas instituciones se ense–an los programas correspondientes a la educaci—n oÞcial normalizada y se educa la mayor’a de la poblaci—n infantil y juvenil del cant—n. La mayor tasa de instrucci—n escolar del cant—n se encuentra a nivel primario, con 54.8% de la poblaci—n estudiantil. Contradictoriamente, el acceso a los servicios de educaci—n es extremadamente limitado y la tasa de analfabetismo alcanza 19.5% (INEC, 2010). Por la estructura demogr‡Þca que presenta el cant—n, cuya poblaci—n principal es de ni–os, ni–as y adolescentes, se requieren estrategias encaminadas a responder las necesidades de fortalecimiento del ‡mbito educativo. En este sentido, el contexto educativo responde a los lineamientos nacionales de car‡cter general, pero no considera los elementos culturales propios de los pueblos y nacionalidades. De esta manera, la mayor parte de la poblaci—n en edad escolar se educa en instituciones donde se imparte una formaci—n general b‡sica que no sigue el precepto constitucional de interculturalidad. Son la excepci—n los centros educativos que pertenecen al SEIB y se insertan dentro de los espacios 
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comunitarios. A continuaci—n, describimos la situaci—n de dichos centros en el cant—n Otavalo. 
4.1. La oferta educativa intercultural en el cant—n Otavalo 
Segœn el œltimo Plan de Ordenamiento Territorial del Cant—n de Otavalo (PDOT), publicado por la Prefectura de Imbabura (2015), la tasa de asistencia escolar de 5 a 14 a–os, a nivel cantonal, es de aproximadamente 94%, mientras que la tasa de asistencia escolar del SEIB es de 92% (Ministerio Coordinador de Desarrollo Social, s/f). Para el per’odo 2012-2013, el mismo PDOT contabiliz— 167 escuelas distribuidas en las cabeceras cantonales, parroquias y comunidades. El sostenimiento de las escuelas en el cant—n para el mismo per’odo fue del 83% en los planteles de educaci—n Þscal, 14% en los privados, 2% en los Þscomisionales y 1% en los municipales. De los 167 centros educativos del cant—n, la cantidad de instituciones monolingŸes (en castellano) era inferior a las denominadas bilingŸes, pese a lo cual la cantidad de alumnos en las instituciones monolingŸes triplicaba la cantidad de alumnos en las instituciones bilingŸes. Esto signiÞca que el 72.74 % de los alumnos de todo el cant—n asist’a a instituciones con predominio del castellano como idioma de instrucci—n formal. Este dato podr’a no parecer llamativo, pero lo es si tomamos en cuenta que el 57.2% de la poblaci—n del cant—n era ind’gena. La inferencia resulta obvia: una parte importante de la poblaci—n ind’gena kichwa hablante en edad escolar se educaba dentro del sistema hispano. 
Para el a–o 2019, segœn el Informe de Rendici—n de Cuentas Direcci—n Distrital 10D02 Antonio AnteÐOtavalo (Enero-Diciembre 2019), los nœmeros son diferentes: hay 68 centros educativos en el cant—n Otavalo, de los cuales 74% son Þscales, 6% Þscomisionales, 1% municipales y 19% privados. Es posible que la disminuci—n del nœmero de centros de formaci—n en el cant—n se deba a la uniÞcaci—n de instituciones realizada por el Ministerio de Educaci—n al pasar al rŽgimen distrital. N—tese adem‡s que hay una disminuci—n de las instituciones Þscales y un aumento de la educaci—n privada (monolingŸe). Segœn el mismo documento, el distrito conformado por los cantones Antonio Ante y Otavalo cuenta con 2 227 docentes y 46 822 estudiantes. De estos œltimos, 9 140 alumnos (4 594 hombres y 4 816 mujeres) forman parte del SEIB, lo que equivale a menos de la quinta parte de la poblaci—n escolar (19.5%). 
En el contexto intercultural ecuatoriano, donde las distintas nacionalidades y pueblos sostienen una estructura pol’tica, legal y cultural particular, el Estado ha propuesto para el SEIB un modelo propio conocido como Modelo del Sistema de Educaci—n Intercultural BilingŸe (MOSEIB), basado en un curr’culo adaptado a cada uno de los subsistemas interculturales del pa’s. El MOSEIB es un modelo elaborado a partir de propuestas educativas y culturales de las nacionalidades y pueblos ecuatorianos y se sustenta en principios de su cosmovisi—n, como el respeto a la naturaleza, la persona, la familia y la comunidad, que se convierten adem‡s en los actores principales del proceso educativo (OREAL/UNESCO, 2017b, p. 42). 

En la provincia de Imbabura existen 120 CECIBs, veinte de los cuales pertenecen al cant—n Otavalo y se encuentran en ocho de las once parroquias del cant—n. Seis de ellos pertenecen a parroquias rurales y dos a parroquias urbanas. Tomando en cuenta las estad’sticas de los CECIBs se determin— su ubicaci—n geogr‡Þca en las zonas rurales del cant—n y su distribuci—n por parroquias (Fig. 1). La informaci—n que proporciona el mapa facilita la comprensi—n del v’nculo existente entre los CECIBs y las comunidades ind’genas, pues aquellos se ubican en las parroquias con mayor poblaci—n ind’gena. 
Figura 1. 
Distribuci—n de los CECIBs en el cant—n Otavalo 
Cotacachi San Juan de Iluman 

Doctor Miguel Egas Otavalo 

Su‡rez  
CECIBS  FRANCISCO FUERES  MANUEL CîRDOVA GALARZA  
ATI PILLAHUASI  GALO LARREA TORRES  MARCO AURELIO SUBêA  
CARLOS ELêAS ALMEIDA  GENERAL LUIS QUISQUIS  MIGUEL EGAS CABEZAS  
DOLORES CACUANGO  HUMBERTO VACAS GîMEZ  PROVINCIA LOJA  
DUCHICELA  JAIME ROLDOS AGUILERA  PROVINCIA TUNGURAHUA  
ESTUARDO JARAMILLO  JUAN FRANCISCO CEVALLOS  SAN JOSƒ DE JAHUAMPAMBA  

Fuente: elaboraci—n propia 
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En los 20 CECIBs del cant—n Otavalo la poblaci—n educativa es de 2 137 alumnos y 140 docentes, es decir, una relaci—n de 15 estudiante por docente. El 67.8% de estos docentes es monolingŸe y el 32.2% bilingŸe en diferentes niveles, lo que signiÞca que no todos son bilingŸes nativos y no hay garant’a de que utilicen la lengua kichwa en el aula. La Figura 2 presenta la relaci—n existente entre el nœmero de docentes y el nœmero de estudiantes provenientes de comunidades ind’genas. 

Figura 2. 
Nœmero de docentes y estudiantes en CECIBs (marzo 2020, cant—n Otavalo) 

Fuente: elaboraci—n propia 
Como se puede observar en la Figura 2, la relaci—n entre la cantidad de alumnos (barras azules) en algunos casos es desproporcionada con respecto a la cantidad de docentes (barras naranjas), lo cual apunta al problema de la insuÞciencia de formadores en los CECIBs del cant—n. 
Con los datos obtenidos sobre estudiantes y docentes, el siguiente paso consisti— en identiÞcar, para cada uno de los CECIBs, aquellos docentes que son monolingŸes en castellano y aquellos que son kichwa hablantes Ñestos œltimos, en todo caso, hablantes tambiŽn del castellano como segunda lengua o bilingŸes nativos kichwa-castellano. En la Figura 3 se presentan los datos encontrados. 


Figura 2. 
Nœmero de docentes y estudiantes en CECIBs (marzo 2020, cant—n Otavalo) 

Fuente: elaboraci—n propia 
Como se observa, solo cinco instituciones tienen una planta docente bilingŸe, y œnicamente en dos de ellas hay un balance entre docentes monolingŸes y bilingŸes. En siete centros no existe un solo profesor bilingŸe, y en seis hay una presencia m’nima de maestros bilingŸes. Es interesante que, en este œltimo grupo, la relaci—n entre el nœmero de docentes monolingŸes y bilingŸes en algunos de los casos es mayor de 10 a 1, lo que signiÞca que hay un maestro bilingŸe por diez docentes monolingŸes (en un caso, por diecinueve de ellos). 
Los datos muestran que el 67.8% de los docentes que imparten clases en los CECIBs del cant—n Otavalo son monolingŸes en castellano, en contraposici—n con el 32.1% de docentes kichwa hablantes. La mayor’a de los docentes no poseen los conocimientos de la lengua kichwa suÞcientes para relacionarse con los estudiantes en su lengua materna. Si esto ocurre en el cant—n con mayor representatividad ind’gena, es de esperar que la tendencia sea la misma o incluso se presente m‡s acentuada en el resto de la provincia. Recordemos a prop—sito que en la muestra de docentes del sondeo sociolingŸ’stico de 1991 el porcentaje de profesores que ten’a el castellano como lengua materna era del 57% (Buttner 1993, p.77), lo que sugiere un incremento sostenido del monolingŸismo entre los docente del SEIB en las œltimas dŽcadas. 
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El castellano no solo es el œnico idioma utilizado en la docencia dentro y fuera del aula. TambiŽn es el œnico c—digo de comunicaci—n con el resto de la comunidad educativa. Es importante se–alar que existen ocho CECIBs en los cuales no hay un solo docente kichwa hablante, y que la presencia de 46 docentes kichwa hablantes tampoco garantiza el uso cotidiano de la lengua ind’gena en el espacio escolar, como se ilustr— en la segunda secci—n a prop—sito de las conductas comunicativas en las tres escuelas que participaron en el sondeo de 1991. 
Durante este primer acercamiento, se constat— el uso de libros y materiales para la ense–anza que utilizan los docentes en los CECIBs. El MOSEIB propone el uso de libros espec’Þcos para la educaci—n intercultural llamados Kukayu. Sin embargo, nuestro estudio encontr— que dieciocho CECIBs utilizan los textos de la educaci—n hispana y apenas dos hacen uso de los textos de la EIB. Es importante mencionar que en los dos CECIBs donde se utiliza los Kukayu, los docentes son kichwa hablantes y no existen docentes de habla hispana. 
En el modelo educativo intercultural, la lengua ind’gena no s—lo es el medio m‡s eÞcaz para trasmitir los contenidos curriculares y construir conocimiento, sino tambiŽn el c—digo portador de un valor identitario intr’nseco y la matriz donde se expresan los conocimientos propios de la cultura a nivel familiar y comunitario. Esta funci—n de la lengua ind’gena se ve socavada cuando los docentes no poseen ni los conocimientos propios de la lengua ni la interrelaci—n comunitaria con los habitantes locales, de manera que el espacio de la educaci—n formal genera m‡s bien una asociaci—n directa con el castellano como lengua dominante. Si a esto se a–ade que el dise–o curricular, el material did‡ctico y las metodolog’as de ense–anza promueven el uso de la lengua oÞcial, se desencadena un proceso de castellanizaci—n que se inicia en la escuela y se extiende a la familia y la comunidad. 
Comparando el nœmero de estudiantes y docentes en los CECIBS del cant—n, salen a la luz algunos problemas que enfrenta la EIB en la actualidad. Tomemos como referencia el caso de la parroquia de Quichinche. En primer lugar, a pesar de que es la parroquia con mayor presencia ind’gena y el nœmero m‡s grande de CECIBS en todo el cant—n, la cantidad de docentes monolingŸes pr‡cticamente duplica la cantidad de docentes bilingŸes (17 a 9). En segundo lugar, de los once CECIBs de la parroquia, cinco no tienen ningœn docente bilingŸe y en la mayor’a no se utilizan los recursos educativos propios del MOSEIB. 


Figura 4. 
Nœmero de estudiantes y docentes entre 2015-2020 (parroquia Quichinche) 

Como muestra la Fig. 4, en el lapso de cinco a–os se evidencia una reducci—n en el nœmero de estudiantes de los once CECIBs de la parroquia, que pasa de 518 (2015) a 333 (2020) (PDOT Parroquia San JosŽ de Quichinche, 2015). En el mismo per’odo, la cantidad de docentes de los CECIBs se redujo m’nimamente, de 27 a 26 docentes, sin variaci—n alguna en el predominio de docentes monolingŸes. Por lo tanto, los datos muestran una reducci—n en la cobertura de la EIB para los ni–os y ni–as de la parroquia con mayor poblaci—n ind’gena del cant—n. 



5. Conclusiones 
Desde inicios de los a–os noventa del siglo pasado, la EIB en el cant—n Otavalo parece haberse desarrollado bajo un esquema donde predomina el monolingŸismo castellano. Con ello, la EIB se ha convertido en otro de los factores que inßuyen decisivamente en el desplazamiento de la lengua kichwa. El impacto es mayor si consideramos que este desplazamiento conlleva no solo la pŽrdida lingŸ’stica, sino tambiŽn un proceso de aculturaci—n y debilitamiento de las relaciones escuela-comunidad que constituyen la matriz de los procesos de ense–anza-aprendizaje. 
El problema de una EIB con maestros monolingŸes revela las fallas estructurales de un modelo que se inici— hace m‡s de treinta a–os segœn unos principios, Þnes y objetivos que consagran el uso de las lenguas de las nacionalidades como medio 
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oral y escrito en todas las ‡reas del conocimiento a Þn de fortalecer su identidad cultural, lingŸ’stica y pol’tico-organizativa. Si, por un lado, la formaci—n pedag—gica de los maestros ha ido en aumento dentro de todo el sistema de educaci—n desde los a–os noventa, aunque no de la misma forma en todas las nacionalidades (Aguavil y Andino, 2019, p. 84), por otro lado, se ha puesto en segundo lugar el principio segœn el cual Òla lengua de las nacionalidades constituye la lengua principal de educaci—n y el castellano tiene rol de segunda lengua y lengua de relaci—n interculturalÓ (ME, 2013, p. 28). Al poner en segundo plano la lengua como veh’culo de contenidos, pero sobre todo como matriz de signiÞcados culturales y catalizadora de relaciones sociales, se ha abierto la puerta a una hispanizaci—n de la escuela y las comunidades, al ahondamiento de la brecha digl—sica entre el kichwa y el castellano, y a la suspensi—n de la autonom’a de la nacionalidad kichwa sobre su propia educaci—n. 
Por lo expuesto en la segunda secci—n, todo parece indicar que desde el mismo nacimiento de la EIB estaban dadas las condiciones para que la escuela reprodujera la desigualdad sociolingŸ’stica y por lo tanto pol’tica entre la sociedad ind’gena y la sociedad mestiza hispanohablante: un nœmero reducido de docentes que no lograban entonces Ñcomo tampoco lo logran ahoraÑ satisfacer la demanda del SEIB y cumplir los requisitos de formaci—n; una reducida oferta de materiales educativos en la lengua ind’gena, la mayor’a de los cuales es subutilizada en el mejor de los casos o simplemente relegada a un rinc—n de las aulas; un curr’culo que no solo no toma en cuenta la diversidad cultural de los pueblos y nacionalidades, sino que establece jerarqu’as entre los conocimientos de la sociedad occidental y los ÒsaberesÓ de los pueblos y nacionalidades. La aspiraci—n por recuperar el espacio perdido frente a la letra en la educaci—n formal parece haber obrado as’ en contra de la misma aspiraci—n de autonom’a pol’tico-educativa con que naci— la EIB. 
En esta coyuntura, la pregunta central es quŽ podemos hacer para dar un giro a esta situaci—n ÀTiene la EIB una posibilidad real de contribuir a la construcci—n del estado plurinacional e intercultural? La respuesta es, a nuestro juicio, positiva. El maestro no s—lo puede ser un agente de desplazamiento lingŸ’stico en las esferas de la escuela y la comunidad: al ser un l’der lingŸ’stico en el contexto de la educaci—n escolarizada, el maestro puede jugar tambiŽn un papel decisivo en revertir el proceso aparentemente inminente de hispanizaci—n con la condici—n de que sea Žl mismo un agente de revitalizaci—n de la lengua ind’gena. ÀC—mo puede llegar a cumplir este papel? Se requiere, en primer lugar, un compromiso pedag—gico y sobre todo pol’tico con toda la comunidad educativa a la que pertenece, de suerte que pueda superar el monolingŸismo at‡vico de la sociedad mestiza de la que proviene y genere una actitud radicalmente intercultural que tienda puentes mediante el cultivo de una comunicaci—n en la propia lengua de sus discentes. En segundo lugar, se requiere el trabajo conjunto de todos los agentes educativos locales Ñprofesores bilingŸes, de haberlos, padres y madres de familia, y en general toda la comunidad educativaÑ para integrar al docente en la trama de la vida familiar y comunitaria, donde este podr‡ aprender la lengua en su entorno cultural propio, a travŽs de la convivencia y de la acci—n conjunta con los hablantes. Solo de esta manera se podr‡ conseguir un triple objetivo: que el docente aprenda la lengua ind’gena, no importa el nivel de dominio que alcance; que el discente la utilice activamente en la escuela para construir conocimiento; y Þnalmente, que la comunidad la conserve y empiece a pensar que aprenderla tambiŽn es deber del resto de la sociedad, que el bilingŸismo no solo es asunto del ind’gena, sino uno de los pilares sobre los que descansa el estado plurinacional que queremos construir en el siglo XXI. 


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